Erteleme, çocuğun dersine başlayamaması; suçluluk, başlayamadığında kendini kötü hissetmesi. Üç araştırma bu döngünün duygusal ve bilişsel yanlarını ölçmüş: kaygı ile öz düzenleme birbirine sıkı bağlı; başarıyı asıl yordayan çocuğun kaygısı değil, çalışmasını kendi yönetip yönetemediği; sınıf düzeyi bu ilişkide fark yaratmıyor. Bulgular tek birer ortaokuldan geliyor; genellenemez.
Bu sayfadaki 10 kaydın hiçbiri suçluluk duygusunu doğrudan ölçmüyor. Ölçülen yapılar: öz düzenleme, öğrenme stratejileri ve matematik kaygısı. Başlıktaki "suçluluk döngüsü", erteleme ile kaygının birlikte anıldığı yaygın ifadenin taşınmasıdır; bu sayfada suçluluğun sıklığı ya da şiddeti raporlanmaz. Bulgular toplamda üç araştırmadan ve tek birer ortaokuldan geliyor; öğrencinin bu döngüyü yaşadığı anlamına gelmez.
Kaygı ve erteleme nasıl birbirini besliyor?
Ders çalışma davranışını sürekli öteleyen çocuğun matematik kaygısının daha yüksek olup olmadığı, duygu düzeni ile erteleme arasındaki ilişkinin yönünü gösteren en somut göstergedir. Kandal ve Baş'ın (2021) bir devlet okulundaki 124 öğrenciyle yürüttüğü çalışmada, öz-düzenleyici öğrenme stratejileri ile matematik kaygısı arasında ters yönlü ve yüksek düzeyde bir ilişki ölçülmüş (Spearman rho: r=-,807; p<,000). Aynı çalışmada kaygı ile matematik başarısı da ters yönlü (r=-,639 tek başına), tutum ile başarı ise aynı yönlü (r=,673 tek başına) çıkmış.
Üç ilişkinin katsayıları da yüksek; ancak korelasyon nedensellik söylemez. Yüksek kaygı ertelemeyi mi besliyor, yoksa sürekli erteleme kaygıyı mı yükseltiyor? Bu veri yönü ayırt edemez. Üstelik bulgular tek bir ortaokuldan geliyor; seçilmiş ve sınırlı bir örneklem.
Kandal & Baş (2021), International Journal of Educational Studies in Mathematics. Tablo 4, s. 35.
Öğrenciler hangi stratejiyi neden en az kullanıyor?
Erteleme döngüsünün duygusal yanını anlamak için öğrencilerin beş öğrenme stratejisinden hangisine daha az başvurduğuna bakmak gerekir. Arslan, Güler ve Gürbüz'ün (2017) 189 ortaokul öğrencisiyle yürüttüğü çalışmada, Öğrenme Stratejileri Ölçeği'nin (Güven, 2008) beş alt boyutu karşılaştırılmış: en düşük kullanım duyuşsal stratejide ölçülmüş (x̄=1,94/5), en yüksek kullanım örgütlenmede (x̄=2,82). Anlamayı izleme (x̄=2,29), anlamlandırma (x̄=2,28) ve yineleme (x̄=2,20) arada kalmış.
Duyuşsal strateji; duyguyu tanıma, duyguyla baş etme, motivasyonu sürdürme gibi becerileri kapsar. Bu alt boyuttaki düşük puan, öğrencinin duygusal yanı yönetme konusunda sınıfta en çok eksiği olan alan olduğunu gösteriyor. Ancak bulgu tek bir ortaokulun kolay ulaşılabilir örnekleğinden geliyor; alt boyutlar arası fark testi yapılmamış; farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığı raporlanmamış.
Arslan, Güler & Gürbüz (2017), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Tablo 7, s. 130.
| Kaynak | n | Ölçek | Bulgu tipi |
|---|---|---|---|
| Arslan, Güler & Gürbüz (2017) | 189 | Öğrenme Stratejileri Ölçeği (5 alt boyut, 5'li Likert) + Matematik Kaygısı-Endişesi Ölçeği | Düzey + ilişki |
| Kandal & Baş (2021) | 124 | Öz-Düzenleyici Öğrenme Stratejileri Ölçeği (40 madde, 8 alt boyut) | İlişki + fark + yordama |
| Üredi & Üredi (2005) | 515 | Öğrenmeye İlişkin Motivasyonel Stratejiler Ölçeği (44 madde, 7'li) | Yordama |
Temsili örnekleme · Üç çalışma da tek birer ortaokuldan; seçilmiş kolay ulaşılabilir örneklemle.
Kaygılı çocuk dersini daha mı çok planlıyor?
Aynı Arslan, Güler ve Gürbüz (2017) çalışmasında matematik kaygısı ile beş öğrenme stratejisinin tümü arasında aynı yönlü ve anlamlı ilişki bulunmuş. Spearman rho katsayıları: anlamayı izleme r=,574, anlamlandırma r=,563, duyuşsal r=,402, yineleme r=,374, örgütlenme r=,253; hepsi p<,05 (n=189). Yani kaygı puanı yükseldikçe strateji puanı da yükselmiş görünüyor.
Burada bir yorum sınırı var: makale, strateji ölçeğinin puanlama yönünü açıklamıyor. Yüksek puan "çok kullanım" mı yoksa "az kullanım" mı? Bu bilinmeden, "kaygılı çocuk daha çok planlıyor" ya da tam tersi bir okuma yapılamaz. Kayıtta bu belirsizlik TEYİT GEREKLİ olarak not edilmiştir. Bulguyu düz okumak, ölçeğin yönünü varsaymak olur; bu da yanlıştır.
Arslan, Güler & Gürbüz (2017), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Tablo 17, s. 136.
Başarıyı asıl belirleyen ne?
Kandal ve Baş (2021) stepwise regresyon analizinde dört değişkeni (öz-düzenleyici stratejiler, matematiğe yönelik tutum, matematik kaygısı, üstbilişsel farkındalık) matematik başarısını yordamak üzere teste sokmuş. Sonuç: modele yalnız öz-düzenleyici stratejiler girmiş (std beta=,800; t=14,723; F(1-122)=216,760; p<,001). Tutum, kaygı ve üstbiliş modele girmemiş.
Bu sonuç, kaygının başarısızlıkla ilişkisi olmadığı anlamına gelmez. Kaygı tek başına başarıyla güçlü ilişkili (r=-,639). Ancak öz düzenleme, tutum ve kaygı birbirine yüksek ilişkili olduğunda (eş doğrusallık), model en açıklayıcı değişkeni (öz düzenlemeyi) seçiyor ve diğerlerini dışarıda bırakıyor. Başka deyişle, erteleme döngüsünde başarıyı yordayan asıl değişken çocuğun kaygısı değil, çalışmasını kendi yönetip yönetemediğidir. Bu bulgu, "kaygıyı düşürürsem net artar" anlayışının tek başına yeterli olmadığını gösteriyor.
Kandal & Baş (2021), International Journal of Educational Studies in Mathematics. Tablo 5, s. 35.
Erteleme döngüsü yaşla ağırlaşır mı?
Ebeveynlerin sık sorduğu sorulardan biri: çocuk büyüdükçe erteleme alışkanlığı daha mı ağır bir döngüye dönüşüyor? Kandal ve Baş (2021) sınıf düzeyine (5, 6, 7, 8) göre öz-düzenleyici strateji puanlarını karşılaştırmış. Sonuç: anlamlı fark yok (F(3-120)=1,019; p=,387). Ortalamalar 5. sınıftan 8. sınıfa doğru düşer görünse de (x̄=129,5 → x̄=116,6) bu eğilim istatistiksel olarak anlamlı çıkmamış.
Yazarlar sonucu açıkça "eğilim olarak sunulmaması gereken bulgu" diye raporlamış. Başka deyişle; bu çalışma, erteleme döngüsünün sınıf düzeyiyle birlikte ağırlaştığı ya da hafiflediği iddiasını desteklemiyor. Bulgular tek bir devlet okulunun 5-8. sınıf öğrencilerinden geliyor; yaşla birlikte döngünün değiştiğine dair genelleme yapılamaz.
Kandal & Baş (2021), International Journal of Educational Studies in Mathematics. Tablo 2 ve 3, s. 34.
Derste ne görüyorum
Her yaşta insanın yerine getirmesi gereken sorumlulukları var ve her yaşta insan sorumluluklarını erteliyor. Bence öğrencilerin sorumluluklarının karşısında bir seçenekleri olmaması gerekiyor. Yani ders çalışacak bir öğrenci "Oyunda şu bölümü de yapıp çalışmaya başlayayım." cümlesinde dersten önceki oyun süreci, ders öncesi bir süreç değil sorumluluklarını yerine getirdikten sonra kazanılmış bir süreç olarak verilmeli. Başta kesinlikle buna alışmaları çok zor ve bu çok normal. Bu davranışın oturması öğrencilerin sonraki yaşlarındaki sorumluluk bilincine de doğrudan etki edecektir. Artık hiçbir şeyi ertelemiyorum çünkü öncesinde yapacağım şeyi sorumluluğumu yerine getirdikten sonra bunu hakkettim diyerek gönül rahatlığıyla yapabiliyorum. Bunun tam tersi durumlarda ise vicdanen çok rahatsız oluyorum kendime karşı. Bu öğrencinin döngü sonucu girdiği suçluluk duygusunun da önüne geçecektir.
Bu sayfanın sınırı
Bu sayfadaki bulgular üç ayrı araştırmadan ve toplamda tek birer ortaokuldan geliyor. Hiçbiri ulusal temsiliyet taşımıyor; hiçbiri suçluluk duygusunu doğrudan ölçmüyor; hiçbiri uzunlamasına (boylamsal) değil, ilişkisel tarama. Erteleme, kaygı ve öz düzenleme arasındaki korelasyonlar nedensellik söylemez; döngünün hangi yöne aktığı bu veriden çıkamaz. Stepwise regresyonun "yalnız öz düzenleme yordadı" bulgusu, kaygının önemsiz olduğunu değil, değişkenler arası yüksek ilişkiden (eş doğrusallık) ötürü modele giremediğini gösterir. Sayfadaki rakamlar, çocuğunuzda bu yanılgı var demek değildir.
Sık sorulan sorular
Kandal ve Baş (2021) bir ortaokulda 124 öğrenciyle yürüttükleri çalışmada öz-düzenleyici öğrenme stratejileri ile matematik kaygısı arasında ters yönlü ve yüksek düzeyde ilişki ölçmüş (r=-,807; p<,000). Kaygı ile matematik başarısı da ters yönlü (r=-,639), tutum ile başarı aynı yönlü (r=,673). İlişki katsayıları yüksek; ancak korelasyon nedensellik söylemez. Erteleme-kaygı döngüsünün hangi yöne aktığını bu veriden çıkaramıyoruz. Bulgular tek bir ortaokuldan geliyor.
Arslan, Güler ve Gürbüz'ün (2017) 189 öğrenciyle yürüttüğü çalışmada beş öğrenme stratejisi arasında en düşük kullanım duyuşsal stratejide ölçülmüş (x̄=1,94/5). En yüksek kullanım örgütlenmede (x̄=2,82). Duyuşsal strateji; duyguyu tanıma, duyguyla baş etme, motivasyonu sürdürme gibi becerileri kapsar. Düşük puan, öğrencinin duygusal yanı yönetme konusunda sınıfta en çok eksiği olan alan olduğunu gösteriyor. Bulgular tek bir ortaokuldan, kolay ulaşılabilir örneklemeyle seçilmiş öğrencilere ait; alt boyutlar arası fark testi yapılmamış; genelleme yapılamaz.
Aynı Arslan, Güler ve Gürbüz (2017) çalışmasında matematik kaygısı ile beş stratejinin tümü arasında aynı yönlü anlamlı ilişki bulunmuş (Spearman rho: r=,253 ile r=,574 arası, hepsi p<,05; n=189). Yani kaygı puanı yükseldikçe strateji puanı da yükselmiş görünüyor. Ancak makale, strateji ölçeğinin puanlama yönünü (yüksek puan çok kullanım mı az kullanım mı) açıklamadığı için yön yorumu belirsizdir. "Kaygılı çocuk daha çok planlıyor" ya da tam tersi bir okuma, bu veriden yapılamaz.
Kandal ve Baş (2021) stepwise regresyon analizinde, öz-düzenleyici stratejiler, tutum, kaygı ve üstbiliş değişkenleri arasında yalnız öz-düzenleyici stratejiler matematik başarısını yordamış (std beta=,800; t=14,723; F(1-122)=216,760; p<,001). Kaygı tek başına başarıyla güçlü ilişkili (r=-,639) olmasına rağmen modele girmemiş; bunun nedeni değişkenler arası yüksek ilişkiden (eş doğrusallık) kaynaklanıyor. Bulgular tek bir ortaokulun 124 öğrencisine ait.
Kandal ve Baş (2021) sınıf düzeyine göre öz-düzenleyici strateji puanlarında anlamlı fark bulamamış (F(3-120)=1,019; p=,387). Ortalamalar 5. sınıftan 8. sınıfa düşer görünse de (x̄=129,5 → x̄=116,6) bu eğilim istatistiksel olarak anlamlı çıkmamış. Yazarlar sonucu "eğilim olarak sunulmaması gereken bulgu" diye raporlamış. Bulgular tek bir ortaokulun 5-8. sınıf öğrencilerinden geliyor; yaşla ağırlaşma ya da hafifleme iddiası bu veriden çıkmıyor.
Kaynaklar
- Arslan, Ç., Güler, H. K. & Gürbüz, M. Ç. (2017). Öğrencilerin öğrenme stratejileri ile matematik kaygısı arasındaki ilişki. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Tablo 7, s. 130; Tablo 17, s. 136. doi:10.21764/efd.32954
- Kandal, R. & Baş, F. (2021). Ortaokul öğrencilerinin öz-düzenleyici öğrenme stratejileri, matematik kaygısı, tutumu ve üstbilişsel farkındalıklarının matematik başarısını yordaması. International Journal of Educational Studies in Mathematics, 9(1), 27-44. Tablo 1-5, s. 33-35. doi:10.17278/ijesim.834851
- Üredi, I. & Üredi, L. (2005). İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik başarısını yordayan motivasyonel stratejiler. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(2), 250-260. Tablo 1-3, s. 255-257. doi:10.17860/efd.16628
Bu sayfadaki bulgular, üç bağımsız araştırmanın kayıtlarından derlenmiştir (828 öğrenci). Taranan kayıtların tümü 2018 öncesi müfredat döneminde yürütülmüştür; kavram yanılgıları ve duygu örüntüleri müfredattan büyük ölçüde bağımsızdır, ancak kazanım adlandırmaları farklılık gösterebilir. Bulgular tek birer ortaokuldan geldiği için çocuğunuzda aynı örüntünün görüleceği anlamına gelmez. Tam kaynak defteri ve yöntem: yöntem sayfası. Son güncelleme: 8 Eylül 2026.