LGS öğrencisinin duyguları: yetersizlik, deneme sonrası çöküş, erteleme ve öfke

"Matematiği yapamıyorum" hissi hangi sınıf düzeyinde en yoğun?

Ortaokul öğrencilerinin matematik öz-yeterlik algısı sınıf düzeyiyle birlikte düşer. 5. sınıfta ortalama 44,48 iken 6. sınıfta 43,49'a, 7. sınıfta 41,34'e, 8. sınıfta 37,18'e geriler. Fark anlamlıdır (F(3-460)=31,622, p<0,05). Düşüş kademeli ve kesintisizdir. Ancak bu ölçüm tek bir okuldaki 464 öğrenciyle yapılmıştır; il geneline genellenemez. 8. sınıftaki düşüş hem LGS baskısının hem de matematik konularının soyutlaşmasının bir yansıması olabilir, ama bu kesitsel veriyle nedensellik kurulamaz.

Adal, A. A. & Yavuz, İ. (2017), Tablo 11, s.29 · International Journal of Field Education, 3(1), 20-41. Erişim: dergipark.org.tr/tr/pub/ijofe/article/334329

"Yapabilirim" inancı matematik başarısını önceden haber verir mi?

Üredi ve Üredi (2005) 515 sekizinci sınıf öğrencisiyle yürüttüğü çalışmada öz-yeterlik inancının matematik başarısını tek başına pozitif yönde yordadığını gösterdi. Öz-yeterlik, başarıdaki değişimin %15,3'ünü açıklıyor (R²=0,153; std β=0,391). Başka bir deyişle çocuğun "yapabilirim" inancı yalnızca iyi hissettiren bir duygu değil; başarının bir bölümünü gerçekten taşıyan bir değişkendir. Ancak bu veri sosyo-ekonomik düzeyi orta üç devlet okulundan toplandı; genelleme sınırlıdır.

Velinin derse ilgi göstermesi çocuğun hissini değiştirir mi?

Öğrencilerin "matematik dersine ilgili miyim, ilgisiz miyim?" beyanları ile öz-yeterlik puanları arasında fark var. İlgili olduğunu söyleyenler 42,99 puan alırken, ilgisiz olduğunu söyleyenler 37,92 puan aldı (t(462)=7,313, p<0,05). Farkın büyüklüğü dikkat çekicidir. Ancak burada ölçülen veli ilgisi değil, öğrencinin kendi beyanıdır; üstelik ilgi/ilgisizlik tek bir maddeyle ölçülmüştür. Bulgu çocuğun derse kendini ait hissetmesinin öz-yeterlikle ilişkili olduğunu gösterir; velinin tutumuyla dolaylı yoldan ilgili bir sonuçtur.

Ailenin ekonomik durumu ile "yapamıyorum" hissi arasında ilişki var mı?

Adal ve Yavuz (2017) çalışmasında sosyo-ekonomik düzey ile öz-yeterlik arasında anlamlı fark bulunamadı (F(2-461)=0,677, p=0,50). Alt, orta ve üst sosyo-ekonomik gruptaki öğrencilerin öz-yeterlik puanları birbirinden farklı değildi. Ailenin gelir düzeyi çocuğun "yapabilirim" inancını belirleyen bir değişken değildir; en azından bu çalışmada. Yetersizlik hissi her gelir grubundan çocuğun yaşayabileceği bir duygu olarak görünüyor.

Kursa giden çocuklarla gitmeyenler arasında "yapabilirim" hissi farkı var mı?

Matematik kursuna katılan öğrencilerin öz-yeterlik puanları (42,82), katılmayanlarınkinden (40,94) yüksektir (t(462)=3,075, p<0,05). Ancak bu kesitsel bir ölçümdür: kursa katılmak daha yüksek öz-yeterliğe neden olmuş olabilir, ama tam tersi de mümkün olabilir; öz-yeterliği yüksek öğrenciler kursa gitmeye daha istekli olabilir. Nedensellik kurulamaz. Aynı çalışmada kurs katılımının kaygı düzeyinde anlamlı fark üretmediği de not düşülür. Yani kursa gitmek kaygıyı azaltmıyor; öz-yeterlikte küçük bir fark var.

Düşük deneme sonucu ve matematik kaygısı — aralarındaki bağ ölçüldü mü?

Deneme sonrası çocuğun moralinin bozulması, matematiğe karşı özgüveninin sarsılması yaygın bir gözlem. Peki bu gözlem, ölçülebilir bir ilişkiyle destekleniyor mu?

Üç bağımsız çalışma bu soruya aynı yönde cevap verdi. Kandal ve Baş (2021), 124 öğrenci üzerinde matematik kaygısı ile matematik başarısı arasında r=-.639 düzeyinde ters yönlü bir ilişki buldu. Yılmaz ve Bindak (2016), çoklu regresyon modeli kurduklarında matematik kaygısının standartize yordama katsayısını Beta=-.49 olarak raporladı; modeldeki en güçlü yordayıcıydı (çalışmanın örneklemi 649 öğrenci). Mert ve Baş (2019) ise kaygının karne notundaki değişimin yaklaşık %8,5'ini açıkladığını gösterdi.

Üç çalışma de farklı örneklem, farklı il ve farklı ölçme araçlarıyla aynı yöne işaret ediyor. Ancak üçünün de kesitsel tasarım olduğunu unutmamak gerekir; ilişkiden nedensellik çıkmaz.

Yön belirsiz: kaygı mı notu düşürüyor, not mu kaygıyı büyütüyor?

Bu sorunun cevabı nettir: bilmiyoruz. Yukarıdaki çalışmaların tümü kesitsel tasarımla yürütüldü; yani kaygı ve başarı aynı anda ölçüldü. Hangisinin önce geldiğini, yani kaygının notu mu düşürdüğü yoksa düşük notun mu kaygıyı büyüttüğü, yalnızca boylamsal (zaman içinde tekrarlanan) ölçümlerle belirlenebilir.

Mert ve Baş'ın (2019) regresyon modelinde anlamlılık durumu açıkça belirtilmedi (p değeri basılmadı). Yılmaz ve Bindak (2016) 16 değişkenli bir model kurdu ve kaygının en güçlü yordayıcı olduğunu gösterdi; ancak "yordama" fiili regresyon yorumudur, nedensellik iddiası olarak alınamaz.

Bu sınır, sayfanın geri kalanındaki tüm bulgular için geçerlidir. İlişki var, ama yönü belirsiz. Okulda iyi yapıp denemede düşük performans gösteren öğrencilerde bu döngü özellikle görünür hale gelir.

Başarısı yüksek öğrencinin kaygısı gerçekten daha mı düşük?

Mert ve Baş (2019), 1.352 öğrenciyi matematik karne notlarına göre üç başarı kümesine ayırdı ve her birinin kaygı ortalamasını ölçtü. Sonuçlar:

Yüksek başarı kümesinin kaygısı belirgin biçimde düşük. Ancak ilginç bir ayrıntı var: orta ve düşük başarı kümesi neredeyse aynı kaygı puanını gösterdi (36,13 ve 35,25). Araştırmacılar bu iki kümeyi istatistiksel olarak aynı alt grupta birleştirdi (p=.567). Yani kaygı ile not arasındaki ilişki doğrusal değil; yüksek başarıda kaygı düşük, ama orta ve düşük başarıda kaygı birbirine benzer düzeyde.

Not düştükçe derse bakışı da mı soğuyor?

Kaygı yalnızca "kötü hissetme" değil; tutum ve motivasyonla da ilişkili. Deneme sonrası çocuğun derse ilgisi azalıyorsa, bu yalnızca duygusal bir tepki değil, ölçülebilir bir örüntü olabilir.

Dört çalışma tutum ve motivasyonun notla birlikte değiştiğini gösterdi:

• Tuncer ve Yılmaz (2016): 225 öğrencide karne notuna göre üç grup kurulduğunda tutum ortalaması düşük not grubunda 3,14, orta grupta 3,65, yüksek not grubunda 4,19 ölçüldü (5'li Likert; F(2-222)=27,350, p=.000). Üç ikili fark da anlamlı.
• Kara ve Özkaya (2022): 252 öğrencide matematiğe yönelik tutum ile başarı arasında r=.324 (p<.05), matematik motivasyonu ile başarı arasında r=.454 (p<.05) ilişki bulundu.
• Kandal ve Baş (2021): 124 öğrencide tutum ile başarı arasında r=.673 (p=.000); bu çalışmada tutum-başarı ilişkisi, kaygı-başarı ilişkisinden (r=-.639) mutlak değer olarak benzer büyüklükte.
• Deniz ve Çıtdır (2020): 1.077 öğrencide not aralığı yükseldikçe tutum ortalaması (sıra ortalaması olarak) arttı (Kruskal-Wallis H=329,614, p<.01).

Bu bulgular birlikte okunduğunda: düşük not grubunda tutum ve motivasyon da düşük ölçülüyor. Kaygı ise ters yönde ilişkili; kaygı arttıkça not düşüyor. Deneme sonrası "moral bozukluğu" dediğimiz şey, bu değişkenlerin birlikte hareket ettiği bir örüntü olabilir.

Tuncer & Yılmaz (2016) Tablo 6, s. 56; Kara & Özkaya (2022) Tablo 3, s. 41 ve Tablo 2, s. 41; Kandal & Baş (2021) Tablo 4, s. 35; Deniz & Çıtdır (2020) Tablo 11, s. 307. Detaylı yöntem: metodoloji sayfası.

Notu düştü ama kaygısı artmıyor — bu mümkün mü?

Evet, mümkün. Tuncer ve Yılmaz'ın (2016) aynı çalışmasında hem tutum hem kaygı notuna göre ölçüldü. Tutumda not arttıkça belirgin fark varken (yukarıdaki bölüm), kaygıda durum farklıydı:

Karne notuna göre üç grup kurulduğunda kaygı ortalamaları: 2,83 → 2,43 → 1,99 (5'li Likert). Ortalamalar düşüş eğilimi gösteriyor; notu yüksek olanın kaygısı daha düşük. Ancak Kruskal-Wallis testi farkı anlamlı bulmadı (H=3,520, p>.05).

Bu, ilk bakışta çelişkili görünebilir: ortalamalar düşüyor ama test "fark yok" diyor. Bunun nedeni, örneklem büyüklüğünün (n=225) ve grup içi değişkenliğin bu ortalama farkını istatistiksel olarak güvenilir kılmaya yetmemesi olabilir. Kaynağın kendi metni "not arttıkça kaygı azalıyor" dese de, aynı sayfadaki test sonucu bunu doğrulamıyor.

Bu bulgu önemli bir uyarıdır: her çalışmada kaygı ile not arasında anlamlı fark veya ilişki çıkmayabilir. İlişki gerçek olsa bile, her ölçümde aynı güçte görünmeyebilir.

Kaygı ve erteleme nasıl birbirini besliyor?

Ders çalışma davranışını sürekli öteleyen çocuğun matematik kaygısının daha yüksek olup olmadığı, duygu düzeni ile erteleme arasındaki ilişkinin yönünü gösteren en somut göstergedir. Kandal ve Baş'ın (2021) bir devlet okulundaki 124 öğrenciyle yürüttüğü çalışmada, öz-düzenleyici öğrenme stratejileri ile matematik kaygısı arasında ters yönlü ve yüksek düzeyde bir ilişki ölçülmüş (Pearson korelasyonu: r=-,807; p<,000). Aynı çalışmada kaygı ile matematik başarısı da ters yönlü (r=-,639 tek başına), tutum ile başarı ise aynı yönlü (r=,673 tek başına) çıkmış.

Üç ilişkinin katsayıları da yüksek; ancak korelasyon nedensellik söylemez. Yüksek kaygı ertelemeyi mi besliyor, yoksa sürekli erteleme kaygıyı mı yükseltiyor? Bu veri yönü ayırt edemez. Üstelik bulgular tek bir ortaokuldan geliyor; seçilmiş ve sınırlı bir örneklem.

Kandal & Baş (2021), International Journal of Educational Studies in Mathematics. Tablo 4, s. 35.

Öğrenciler hangi stratejiyi neden en az kullanıyor?

Erteleme döngüsünün duygusal yanını anlamak için öğrencilerin beş öğrenme stratejisinden hangisine daha az başvurduğuna bakmak gerekir. Arslan, Güler ve Gürbüz'ün (2017) 189 ortaokul öğrencisiyle yürüttüğü çalışmada, Öğrenme Stratejileri Ölçeği'nin (Güven, 2008) beş alt boyutu karşılaştırılmış: en düşük kullanım duyuşsal stratejide ölçülmüş (x̄=1,94/5), en yüksek kullanım örgütlenmede (x̄=2,82). Anlamayı izleme (x̄=2,29), anlamlandırma (x̄=2,28) ve yineleme (x̄=2,20) arada kalmış.

Duyuşsal strateji; duyguyu tanıma, duyguyla baş etme, motivasyonu sürdürme gibi becerileri kapsar. Bu alt boyuttaki düşük puan, öğrencinin duygusal yanı yönetme konusunda sınıfta en çok eksiği olan alan olduğunu gösteriyor. Ancak bulgu tek bir ortaokuldan geliyor; alt boyutlar arası fark testi yapılmamış; farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığı raporlanmamış.

Arslan, Güler & Gürbüz (2017), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Tablo 7, s. 130.

Temsili örnekleme · Arslan ve ark. ile Kandal & Baş tek ortaokuldan, Üredi & Üredi üç devlet okulundan; örneklemler ulusal temsil taşımaz.

Kaygılı çocuk dersini daha mı çok planlıyor?

Aynı Arslan, Güler ve Gürbüz (2017) çalışmasında matematik kaygısı ile beş öğrenme stratejisinin tümü arasında aynı yönlü ve anlamlı ilişki bulunmuş. Spearman rho katsayıları: anlamayı izleme r=,574, anlamlandırma r=,563, duyuşsal r=,402, yineleme r=,374, örgütlenme r=,253; hepsi p<,05 (n=189). Yani kaygı puanı yükseldikçe strateji puanı da yükselmiş görünüyor.

Burada bir yorum sınırı var: makale, strateji ölçeğinin puanlama yönünü açıklamıyor. Yüksek puan "çok kullanım" mı yoksa "az kullanım" mı? Bu bilinmeden, "kaygılı çocuk daha çok planlıyor" ya da tam tersi bir okuma yapılamaz. Ölçeğin yönü bilinmediği için bu ilişkiden sonuç çıkarılamaz. Bulguyu düz okumak, ölçeğin yönünü varsaymak olur; bu da yanlıştır.

Arslan, Güler & Gürbüz (2017), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Tablo 17, s. 136.

Başarıyı asıl belirleyen ne?

Kandal ve Baş (2021) stepwise regresyon analizinde dört değişkeni (öz-düzenleyici stratejiler, matematiğe yönelik tutum, matematik kaygısı, üstbilişsel farkındalık) matematik başarısını yordamak üzere teste sokmuş. Sonuç: modele yalnız öz-düzenleyici stratejiler girmiş (std beta=,800; t=14,723; F(1-122)=216,760; p<,001). Tutum, kaygı ve üstbiliş modele girmemiş.

Bu sonuç, kaygının başarısızlıkla ilişkisi olmadığı anlamına gelmez. Kaygı tek başına başarıyla güçlü ilişkili (r=-,639). Ancak öz düzenleme, tutum ve kaygı birbirine yüksek ilişkili olduğunda (eş doğrusallık), model en açıklayıcı değişkeni (öz düzenlemeyi) seçiyor ve diğerlerini dışarıda bırakıyor. Başka deyişle, erteleme döngüsünde başarıyı yordayan asıl değişken çocuğun kaygısı değil, çalışmasını kendi yönetip yönetemediğidir. Bu bulgu, "kaygıyı düşürürsem net artar" anlayışının tek başına yeterli olmadığını gösteriyor.

Kandal & Baş (2021), International Journal of Educational Studies in Mathematics. Tablo 5, s. 35.

Erteleme döngüsü yaşla ağırlaşır mı?

Ebeveynlerin sık sorduğu sorulardan biri: çocuk büyüdükçe erteleme alışkanlığı daha mı ağır bir döngüye dönüşüyor? Kandal ve Baş (2021) sınıf düzeyine (5, 6, 7, 8) göre öz-düzenleyici strateji puanlarını karşılaştırmış. Sonuç: anlamlı fark yok (F(3-120)=1,019; p=,387). Ortalamalar 5. sınıftan 8. sınıfa doğru düşer görünse de (x̄=129,5 → x̄=116,6) bu eğilim istatistiksel olarak anlamlı çıkmamış.

Yazarlar sonucu açıkça "eğilim olarak sunulmaması gereken bulgu" diye raporlamış. Başka deyişle; bu çalışma, erteleme döngüsünün sınıf düzeyiyle birlikte ağırlaştığı ya da hafiflediği iddiasını desteklemiyor. Bulgular tek bir devlet okulunun 5-8. sınıf öğrencilerinden geliyor; yaşla birlikte döngünün değiştiğine dair genelleme yapılamaz.

Kandal & Baş (2021), International Journal of Educational Studies in Mathematics. Tablo 2 ve 3, s. 34.

Neden 8. sınıfta direnç büyüyor?

Tutum ölçeği ortalamaları iki bağımsız çalışmada aynı yönü gösteriyor: 6. sınıftan 8. sınıfa doğru matematiğe yönelik tutum düşüyor (Tuncer ve Yılmaz, 2016, n=225: 4,40'tan 3,25'e, p=,000; Deniz ve Çıtdır, 2020, n=1080: 5. sınıf en olumlu, 8. sınıf en olumsuz, p<,01). Bu değişim çocuğun 8. sınıfta matematiğe daha fazla yabancılaşmasıyla örtüşüyor.

Direnç birden ortaya çıkmaz; sınıf düzeyiyle birlikte kademeli büyür. 5. sınıfta 'seviyorum' diyen çocuk 8. sınıfta dersin adını duyunca kapı çarpıyorsa, bu tek bir dönemin değil, üç yıllık birikmiş bir örüntünün sonucudur.

Tuncer & Yılmaz (2016) Tablo 2, s. 52-53; Deniz & Çıtdır (2020) Tablo 6, s. 302; Taşdemir (2015) Tablo 6-7, s. 8.

Derse karşı öfkenin altında ne var?

'Nefret ediyorum' cümlesi tek başına tutumu değil, kaygı düzeyini de yansıtabilir. İki bağımsız ölçüm bunu doğruluyor: matematiği sevmediğini söyleyenlerde kaygı ortalaması sevenlerden yüksek çıkıyor (Taşdemir, 2015, n=280: 2,99'a karşı 1,82; Tuncer ve Yılmaz, 2016, n=225). 'Sevmiyorum' beyanının altında kaygı olabilir; ayırt etmek için çocuğun matematikle karşılaştığında bedensel tepkilerine (terleme, uyku bozukluğu, kaçınma) bakmak gerekir.

Öfke ve kaçınma, çoğu zaman kaygının davranışa dönüşmüş halidir. Çocuk 'sevmiyorum' derken 'korkuyorum, başarısız olacağım' demek istiyor olabilir.

Taşdemir (2015) Tablo 6-7, s. 8; Tuncer & Yılmaz (2016) Tablo 3, s. 53-54.

Çatışmayı kim yönetecek — veli mi öğretmen mi?

Çatışmanın çoğu velinin hem anne hem denetçi rolünü aynı anda taşımak zorunda kalmasından doğar. Takibin veliden alınıp öğretmene aktarılması, çocuğa 'senin yanındayım, denetleyeni başkası' mesajı verir. LGS döneminde veli hem evin hem dersin otoritesi olmaya çalışırsa çatışma kaçınılmazdır.

Ölçülmüş bir karşılığı var: öğretmenini seven öğrencilerin tutumu daha olumlu, kaygısı düşük yönde ölçülüyor (Deniz ve Çıtdır, 2020, n=1080, p<,01). Bu bir ilişki ölçümüdür; takibin öğretmene geçmesinin çatışmayı azalttığı ölçülmemiştir. Buradan sonrası bizim editoryal önerimizdir: takip öğretmene geçtiğinde veli anne veya baba rolüne geri dönebilir. Öfke, çocuğun 'beni rahat bıraksınlar' isteğinin görünür karşılığıdır.

Deniz & Çıtdır (2020) Tablo 13, s. 309.

Destek tutumu değiştirir mi?

Okul dışı takviye dersi alanlarla almayanların tutumu arasında anlamlı fark bulunmamış (Deniz ve Çıtdır, 2020, n=1080, p=,40). Okul içindeki kurs veya etüde katılanlarda ise tutum daha olumlu, kaygı daha düşük ölçülmüş (aynı veri seti, p=,02). Destek biçimi tek başına tutumu değiştirmiyor; önemli olan desteğin çocuğun ihtiyaç duyduğu anda, okul içinde ve öğretmenle uyumlu olması.

Takviye dersi, çocuğun direncini kırmak için tek başına yeterli değil; öğretmenin tutumu ve sınıf içi deneyim daha belirleyici.

Deniz & Çıtdır (2020) Tablo 9, s. 305; Tablo 10, s. 306.