LGS matematiği için evrensel bir günlük soru sayısı yok. Üç akademik çalışma, çalışmayı zamana yaymanın, karışık çalışmanın ve kendini sınamanın önemini gösteriyor; ancak belirli bir sayı vermiyor. Kaynak seçimi marka adıyla değil, bu özelliklerle ele alınabilir.
Bu sayfa 3 akademik çalışmaya dayanıyor. Hiçbiri LGS öğrencileri için evrensel bir günlük soru sayısı vermiyor. Bu çalışmaların LGS puanına etkisinin büyüklüğü doğrudan ölçülmedi.
LGS matematiği için günde kaç soru çözmek gerektiğine dair evrensel bir sayı var mı?
Hayır. Açılan üç akademik çalışma da (Cepeda vd. 2006; Roediger & Karpicke 2006; Rohrer vd. 2020) LGS öğrencileri için geçerli, evrensel bir günlük soru sayısı vermiyor. Bu çalışmalar çalışma yöntemlerinin etkililiğini inceliyor; spesifik sayı önermiyor.
Öğrenciye özel sayı üretmek için başlangıç düzeyi, doğruluk, çözüm süresi, konu eksiği ve sürdürülebilirlik verisi gerekir. Bu taramada bu verileri sabit bir reçeteye dönüştüren çalışma açılmadı. Herhangi bir kesin sayı verilirse araştırma bulgusu değil, editoryal öneri olduğu açıkça etiketlenmelidir.
Çalışmayı zamana yaymak neden tek seferde yığıp yapmaktan farklı sonuç verir?
Cepeda ve arkadaşlarının 2006 tarihli nicel sentezi, çalışma tekrarları arasındaki aralık ile bilginin ne kadar sonra hatırlanmasının birlikte sonucu etkilediğini gösteriyor. Çalışmayı zamana yaymak, aynı toplam çalışmayı tek oturuma yığmaya göre kalıcı hatırlama için yöntem zemini sağlar (Cepeda vd. 2006).
Bu bulgu, kaynak seçiminde çalışmayı farklı günlere yaymaya elverişli bir düzenin neden değerli olduğunu gösteriyor. Bir kaynak, öğrencinin aynı konuyu farklı günlerde yeniden görmesine olanak tanıyorsa, dağıtılmış çalışmanın avantajlarından yararlanabilir.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
| Çalışma | Ne gösterdi | Ne göstermedi |
|---|---|---|
| Cepeda vd. (2006) | Çalışmayı zamana yaymak kalıcı hatırlamayı artırıyor | LGS için günlük soru sayısı, ideal oturum uzunluğu |
| Roediger & Karpicke (2006) | Self-testing (kendini sınama) uzun vadeli hatırlamayı güçlendiriyor | LGS matematiği, çoktan seçmeli sorular, kaynak seçimi |
| Rohrer vd. (2020) | Karışık çalışma uzun vadeli hatırlamayı güçlendiriyor | LGS için günlük soru adedi, tüm konularda aynı etki |
Öğrenilmiş problem türlerini karışık sırayla çalışmak neden tek tip çalışmaktan farklıdır?
Rohrer ve arkadaşlarının 2020 tarihli randomize çalışmasında, yedinci sınıftaki 54 sınıfta dört ay süren bir deney yapıldı. İki grup aynı problem kümesini farklı sırayla çalıştı. Bir ay sonraki habersiz testte karışık çalışma grubu daha yüksek başarı gösterdi (Rohrer vd. 2020).
Bu, bir kaynağın öğrenilmiş soru türlerini karıştırmaya elverişli çeşitlilik sunmasının neden değerli olduğunu gösteriyor. Bir kaynak, öğrencinin farklı problem türlerini aralıklı ve karışık biçimde yeniden görmesine olanak tanıyorsa, karışık çalışmanın avantajlarından yararlanabilir.
Rohrer, D., Dedrick, R. F., Hartwig, M. K., & Cheung, K. (2020). A randomized controlled trial of interleaved mathematics practice. Journal of Educational Psychology, 112, 40–52.
Yalnızca okuyup geçmek yerine kendini sınamak neden daha kalıcı öğrenme sağlar?
Roediger ve Karpicke'nin 2006 tarihli çalışmasında, üniversite öğrencileriyle iki deney yapıldı. Yeniden çalışma çok kısa gecikmede üstünken, önceden bilgiyi geri çağırma testi yapmak iki gün ve bir hafta sonraki hatırlamada daha iyi sonuç verdi (Roediger & Karpicke 2006).
Bu, bir kaynağın öğrencinin cevabı üretmesini ve kendini sınamasını gerektiren uygulama içermesinin neden değerli olduğunu gösteriyor. Bir kaynak, öğrencinin yalnızca çözümü okumasına değil, cevabı kendisinin üretmesine olanak tanıyorsa, geri getirme pratiğinin avantajlarından yararlanabilir.
Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
Bir matematik kaynağı seçerken hangi özellikler, marka adından daha belirleyicidir?
Açılan çalışmaların ortak yönlerinden dört ölçüt çıkarılabilir:
- Çalışmayı farklı günlere yaymaya elverişli bir düzen.
- Öğrenilmiş soru türlerini karıştırmaya elverişli çeşitlilik.
- Öğrencinin cevabı üretmesini ve kendini sınamasını gerektiren uygulama.
- Yanlışın nedenini zamanında görebileceği çözüm veya geri bildirim.
Bu ölçütler bir kaynağın LGS müfredatına uygun, hatasız ya da öğrenci düzeyine uygun olduğunu tek başına kanıtlamaz; bunlar ayrıca incelenmelidir.
Günlük soru sayısını belirlerken öğrencinin başlangıç düzeyi, doğruluk oranı ve konu eksiği neden birlikte değerlendirilmelidir?
Çünkü bu verilerin her biri aynı tablonun başka bir yüzünü gösterir ve tek başına hiçbirisi yeterli değildir: yüksek bir doğruluk oranı, o doğruluğun hangi zorluk düzeyinde kazanıldığını söylemez; kısa çözüm süresi, cevabın ne kadarının doğru olduğunu söylemez; konu eksiği listesi, eksiklerin ne kadar derin olduğunu söylemez. Üçü birlikte okunmadan verilen bir sayı, öğrencinin değil ortalamanın sayısı olur.
Bu "birlikte okuma" çerçevesi açılan çalışmaların bir bulgusu değil, bu taramanın editoryal değerlendirmesidir: üç çalışmanın hiçbiri (Cepeda vd. 2006; Roediger & Karpicke 2006; Rohrer vd. 2020) öğrenciye özel soru sayısını ölçmedi. Evrensel bir sayı olup olmadığını ilk bölüm cevaplıyor: günde kaç soru için evrensel sayı yok.
Derste ne görüyorum
Referans her zaman öğrencidir. Hem kaynak seçiminde hem de günlük soru sayısında. Kaynak seçimi için bir sürü video var, topluluklar, yorumlar ve hocalarınızın önerileri var. Bence tüm bu önerileri dikkate alarak kırtasiye gidip 1-2 saat bunları inceleyerek karar vermelisiniz. Her öğrenci karar verme bilincinde değil, bu yüzden adım adım gidilmesi gerektiği bilincinin her öğrenci de muhakkak oturtulması gerekir. İmkan dahilinde birden fazla kaynak çözümü birden fazla bakış açısı sağlayacağı için yararlıdır. Günlük soru sayısı ise tamamen öğrenci ve konu düzeyinde sayı olarak değil, öğrenci ve konuya göre değişebilen bir süreç olarak görülmelidir. Öğrenci sorularda ne yaptığını bilmesi, yorumlayabilmesi ve tanıdık gelmesi aslında sürecin sonlarına yaklaştığına dair bir işarettir.
Bu sayfanın sınırı
Bu sayfa 3 akademik çalışmaya dayanıyor. Hiçbiri LGS öğrencileri için evrensel bir günlük soru sayısı vermiyor. Cepeda vd. (2006) genç yetişkin çalışmaları da dahil çok sayıda deneyin nicel sentezidir. Roediger & Karpicke (2006) üniversite öğrencileriyle çalıştı. Rohrer vd. (2020) yedinci sınıflarla çalıştı. Bu çalışmaların LGS puanına etkisinin büyüklüğü doğrudan ölçülmedi. Herhangi bir kesin sayı verilirse araştırma bulgusu değil, editoryal öneri olduğu açıkça etiketlenmelidir.
Bu, çocuğunuzda bu yanılgı var demek değildir. Bu bulgular, çalışma yöntemlerinin etkililiğine dair genel bir zemindir; her öğrencinin ihtiyacı farklıdır.
Sık sorulan sorular
Hayır. Açılan üç akademik çalışma da (Cepeda vd. 2006; Roediger & Karpicke 2006; Rohrer vd. 2020) LGS öğrencileri için geçerli, evrensel bir günlük soru sayısı vermiyor. Bu çalışmalar çalışma yöntemlerinin etkililiğini inceliyor; spesifik sayı önermiyor. Öğrenciye özel sayı üretmek için başlangıç düzeyi, doğruluk, çözüm süresi ve konu eksiği verisi gerekir.
Cepeda ve arkadaşlarının 2006 tarihli nicel sentezi, çalışma tekrarları arasındaki aralık ile bilginin ne kadar sonra hatırlanmasının birlikte sonucu etkilediğini gösteriyor. Çalışmayı zamana yaymak, aynı toplam çalışmayı tek oturuma yığmaya göre kalıcı hatırlama için yöntem zemini sağlar. Bu bulgu, kaynak seçiminde çalışmayı farklı günlere yaymaya elverişli bir düzenin neden önemli olduğunu gösteriyor.
Rohrer ve arkadaşlarının 2020 tarihli randomize çalışmasında, yedinci sınıftaki öğrenciler dört ay boyunca aynı problem kümesini farklı sırayla çalıştı. Bir ay sonraki habersiz testte karışık çalışma grubu daha yüksek başarı gösterdi. Bu, bir kaynağın öğrenilmiş soru türlerini karıştırmaya elverişli çeşitlilik sunmasının neden önemli olduğunu gösteriyor.
Roediger ve Karpicke'nin 2006 tarihli çalışmasında, yeniden çalışma çok kısa gecikmede üstünken, önceden bilgiyi geri çağırma testi yapmak iki gün ve bir hafta sonraki hatırlamada daha iyi sonuç verdi. Bu, bir kaynağın öğrencinin cevabı üretmesini ve kendini sınamasını gerektiren uygulama içermesinin neden önemli olduğunu gösteriyor.
Açılan çalışmalar dört ölçüt sunuyor: çalışmayı farklı günlere yaymaya elverişli düzen, öğrenilmiş soru türlerini karıştırmaya elverişli çeşitlilik, öğrencinin cevabı üretmesini gerektiren uygulama ve yanlışın nedenini zamanında görebileceği geri bildirim. Bu ölçütler bir kaynağın LGS müfredatına uygun, hatasız ya da öğrenci düzeyine uygun olduğunu tek başına kanıtlamaz; bunlar ayrıca incelenmelidir.
Çünkü tek başına hiçbir veri yeterli değildir: doğruluk oranı zorluk düzeyini, çözüm süresi doğruluğu, konu eksiği listesi eksiklerin derinliğini göstermez. Bu verileri birlikte okumak, açılan çalışmaların bir bulgusu değil bu taramanın editoryal değerlendirmesidir; üç çalışmanın hiçbiri öğrenciye özel soru sayısını ölçmedi. Evrensel sayı olup olmadığını sayfanın ilk bölümü cevaplıyor: günde kaç soru için evrensel sayı yok.
Cepeda vd. (2006), çok sayıda deneyin nicel sentezinde, çalışma tekrarları arasındaki aralık ile bilginin ne kadar sonra hatırlanmasının beklendiğinin birlikte sonucu etkilediğini gösterdi. Bu, çalışmayı zamana yaymanın, aynı toplam çalışmayı tek oturuma yığmaktan neden farklı sonuç verdiğini açıklar. Kaynak seçiminde bu bulgu, çalışmayı farklı günlere bölmeye elverişli bir düzenin neden değerli olduğunu gösterir.
Roediger ve Karpicke (2006), üniversite öğrencileriyle yapılan iki deneyde yeniden çalışma çok kısa gecikmede üstünken, önceden bilgiyi geri çağırma testi yapmanın iki gün ve bir hafta sonraki hatırlamada daha iyi sonuç verdiğini gösterdi. Bu, kendini sınamanın neden daha kalıcı öğrenme sağladığını açıklar. Kaynak seçiminde bu bulgu, öğrencinin cevabı üretmesini gerektiren uygulamanın değerini gösterir.
Rohrer vd. (2020), yedinci sınıftaki 54 sınıfta dört ay süren randomize çalışmada, iki grubun aynı problem kümesini farklı sırayla çalıştığını gösterdi. Bir ay sonraki habersiz testte karışık çalışma grubu daha yüksek başarı gösterdi. Bu, bir kaynağın öğrenilmiş soru türlerini karıştırmaya elverişli çeşitlilik sunmasının neden değerli olduğunu gösterir.
Açılan çalışmalar belirli bir yayınevinin veya markanın üstünlüğünü incelemiyor. Bunun yerine, çalışmanın nasıl yapıldığına dair dört ölçüt sunuyor: zamana yayma, çeşitlilik, kendini sınama ve geri bildirim. Bu ölçütler, bir kaynağın yapısına dair somut göstergelerdir; marka adı ise pazarlama kararlarının sonucudur.
Açılan çalışmalar evrensel bir sayı vermiyor. Öğrenciye özel sayı üretmek için başlangıç düzeyi, doğruluk, çözüm süresi, konu eksiği ve sürdürülebilirlik verisi gerekir. Bu belirleme, öğrenciyi tanıyan öğretmen tarafından yapılmalıdır. Öğrencinin ilerlemesini izleyen biri, sayıyı zaman içinde ayarlayabilir. Her öğrencinin ihtiyacı farklıdır.
Hayır. Cepeda vd. (2006) genç yetişkin çalışmaları da dahil çok sayıda deneyin nicel sentezidir. Roediger & Karpicke (2006) üniversite öğrencileriyle çalıştı. Rohrer vd. (2020) yedinci sınıflarla çalıştı. Bu çalışmaların LGS puanına etkisinin büyüklüğü doğrudan ölçülmedi. Bulgular genel öğrenme biliminden gelir, LGS'ye özgü değildir.
Açılan çalışmalar ideal çalışma oturumunun dakika cinsinden uzunluğunu belirtmiyor. Cepeda vd. (2006) çalışma tekrarları arasındaki aralık ile hatırlama arasındaki ilişkiyi inceliyor, ancak oturum uzunluğunu değil. Bu, bir kaynağın günlük soru sayısını belirlerken oturum uzunluğuna dair rehberlik sunmadığını gösterir. Oturum uzunluğu öğrenciye göre değişir.
Cepeda vd. (2006), veri kümesinin büyük kısmının genç yetişkin çalışmalarından geldiğini belirtiyor. Çocuklarda çok uzun koruma aralıkları için kesin program sunmuyor. Bu, LGS öğrencileri için dağıtılmış çalışmanın uzun vadeli etkisinin doğrudan ölçülmediğini gösterir. Bulgular genel öğrenme biliminden gelir, yaş grubuna özgü değildir.
Rohrer vd. (2020), başlangıçta blok çalışma ve zamanında geri bildirimin gerekebileceğini belirtiyor. Karışık çalışma tek başına yeterli olmayabilir; öğrenmenin erken aşamalarında farklı yaklaşımlar gerekebilir. Bu, bir kaynağın hem çeşitlilik hem de geri bildirim sunmasının neden değerli olduğunu gösterir. Her aşama farklı yöntem gerektirebilir.
Rohrer vd. (2020), tüm öğrenci ve tüm matematik konularında aynı büyüklükte etki olup olmadığını belirtmiyor. Her öğrencinin ihtiyacı farklıdır; başlangıç düzeyi, doğruluk oranı ve konu eksiği birlikte değerlendirilmelidir. Bu, günlük soru sayısının öğrenciye özel belirlenmesi gerektiğini gösterir. Tek bir reçete herkese uymaz.
Hayır. Bu ölçütler bir kaynağın LGS müfredatına uygun, hatasız ya da öğrenci düzeyine uygun olduğunu tek başına kanıtlamaz. Bunlar ayrıca incelenmelidir. Açılan çalışmalar çalışma yöntemlerinin etkililiğini gösteriyor; müfredat uyumu ayrıca doğrulanmalıdır. Kaynak seçimi çok boyutlu bir karardır; tek bir ölçüt yeterli değildir.
Bu sayfadaki ölçüt listesinde "yanlışın nedenini zamanında görebileceği çözüm veya geri bildirim" yer alıyor; ancak bu ölçüt, diğer üçü gibi, açılan çalışmaların ortak yönlerinden çıkarılabilir bir ölçüttür: üç çalışmanın hiçbiri geri bildirimi ayrıca ölçmedi. Rohrer vd. (2020) yalnızca, deneylerinin cevaplamadığı sorular arasında, başlangıçta blok çalışma ve zamanında geri bildirimin gerekebileceğini belirtir. Yani sorudaki "kritik rol" ölçülmüş bir etki değil, kaynak seçimi için çıkarılmış bir ölçüttür: çözüm veya geri bildirim sunan bir kaynak, öğrencinin yanlışının nedenini görme olanağı verir; bu olanağın LGS puanına etkisi ölçülmedi.
Bu sayfa 3 akademik çalışmaya dayanıyor. Hiçbiri LGS öğrencileri için evrensel bir günlük soru sayısı vermiyor. Bu çalışmaların LGS puanına etkisinin büyüklüğü doğrudan ölçülmedi. Herhangi bir kesin sayı verilirse araştırma bulgusu değil, editoryal öneri olduğu açıkça etiketlenmelidir. Bulgular genel öğrenme biliminden gelir.
Kaynaklar
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. DOI: 10.1037/0033-2909.132.3.354
- Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. DOI: 10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
- Rohrer, D., Dedrick, R. F., Hartwig, M. K., & Cheung, K. (2020). A randomized controlled trial of interleaved mathematics practice. Journal of Educational Psychology, 112, 40–52. DOI: 10.1037/edu0000358
Bu sayfadaki bulgular, 3 akademik çalışmanın taranmasıyla derlenmiştir. Taranan çalışmalar LGS öğrencileri için evrensel bir günlük soru sayısı vermiyor. Tam liste ve yöntem: metodoloji sayfası. Son güncelleme: 7 Eylül 2026.