Öfke ve direnç çocuğun 'beni rahat bıraksınlar' isteğinin görünür karşılığıdır. LGS döneminde bu tepki, 6. sınıftan 8. sınıfa doğru kademeli büyür; 4 bağımsız ölçümde kız ve erkek arasında anlamlı fark çıkmaz. Velinin hem ebeveyn hem denetçi rolünü aynı anda taşıması çatışmayı besler; takibin öğretmene aktarılması, bu yükü dengeler.
Bu sayfa yalnızca ortaokul (6–8. sınıf) matematiğine ilişkin 18 yayımlanmış çalışmanın bulgularını taşır. Tek bir çalışmanın sonucu çocuğunuz için genelleme değildir; bulgular örneklem sınırları içinde geçerlidir. Çocuğunuzun öfkesinin kaynağı bu bulgularla örtüşmeyebilir, tanı koyan değil, literatürün karşılıklarını sunan bir sayfadır.
Neden 8. sınıfta direnç büyüyor?
Tutum ölçeği ortalamaları iki bağımsız çalışmada aynı yönü gösteriyor: 6. sınıftan 8. sınıfa doğru matematiğe yönelik tutum düşüyor (Tuncer ve Yılmaz, 2016, n=225: 4,40'tan 3,25'e, p=,000; Deniz ve Çıtdır, 2020, n=1080: 5. sınıf en olumlu, 8. sınıf en olumsuz, p<,01). Bu değişim çocuğun 8. sınıfta matematiğe daha fazla yabancılaşmasıyla örtüşüyor.
Direnç birden ortaya çıkmaz; sınıf düzeyiyle birlikte kademeli büyür. 5. sınıfta 'seviyorum' diyen çocuk 8. sınıfta dersin adını duyunca kapı çarpıyorsa, bu tek bir dönemin değil, üç yıllık birikmiş bir örüntünün sonucudur.
| Değişken | Sonuç | Çalışma |
|---|---|---|
| Sınıf düzeyi (tutum) | 6.sf → 8.sf anlamlı düşüş | Tuncer & Yılmaz, 2016 (n=225) |
| Sınıf düzeyi (tutum) | 5.sf → 8.sf anlamlı düşüş | Deniz & Çıtdır, 2020 (n=1080) |
| Cinsiyet (tutum) | Fark YOK — 4 bağımsız çalışma | Tuncer 2016; Kara 2022; Kandal 2021; Deniz 2020 |
| Matematik sevme beyanı (kaygı) | Sevmede kaygı yüksek | Taşdemir, 2015 (n=280) |
| Öğretmenini sevme (tutum) | Sevenlerde tutum daha olumlu | Deniz & Çıtdır, 2020 (n=1080) |
| Okul dışı takviye (tutum) | Fark YOK | Deniz & Çıtdır, 2020 (n=1080) |
| Okul kursu / etüt (tutum) | Katılanlarda tutum olumlu | Deniz & Çıtdır, 2020 (n=1080) |
Tuncer & Yılmaz (2016) Tablo 2, s. 52-53; Deniz & Çıtdır (2020) Tablo 6, s. 302; Taşdemir (2015) Tablo 6-7, s. 8.
Derse karşı öfkenin altında ne var?
'Nefret ediyorum' cümlesi tek başına tutumu değil, kaygı düzeyini de yansıtabilir. İki bağımsız ölçüm bunu doğruluyor: matematiği sevmediğini söyleyenlerde kaygı ortalaması sevenlerden yüksek çıkıyor (Taşdemir, 2015, n=280: 2,99'a karşı 1,82; Tuncer ve Yılmaz, 2016, n=225). 'Sevmiyorum' beyanının altında kaygı olabilir; ayırt etmek için çocuğun matematikle karşılaştığında bedensel tepkilerine (terleme, uyku bozukluğu, kaçınma) bakmak gerekir.
Öfke ve kaçınma, çoğu zaman kaygının davranışa dönüşmüş halidir. Çocuk 'sevmiyorum' derken 'korkuyorum, başarısız olacağım' demek istiyor olabilir.
Taşdemir (2015) Tablo 6-7, s. 8; Tuncer & Yılmaz (2016) Tablo 3, s. 53-54.
Çatışmayı kim yönetecek — veli mi öğretmen mi?
Çatışmanın çoğu velinin hem anne hem denetçi rolünü aynı anda taşımak zorunda kalmasından doğar. Takibin veliden alınıp öğretmene aktarılması, çocuğa 'senin yanındayım, denetleyeni başkası' mesajı verir. LGS döneminde veli hem evin hem dersin otoritesi olmaya çalışırsa çatışma kaçınılmazdır.
Ölçülmüş bir karşılığı var: öğretmenini seven öğrencilerin tutumu daha olumlu, kaygısı düşük yönde ölçülüyor (Deniz ve Çıtdır, 2020, n=1080, p<,01). Takibin öğretmene geçmesi, çocuğun 'denetleyeni başkası' diye algıladığı ilişkiyi değiştirir; veli anne veya baba rolüne geri döner, çatışma azalır. Öfke, çocuğun 'beni rahat bıraksınlar' isteğinin görünür karşılığıdır.
Deniz & Çıtdır (2020) Tablo 13, s. 309.
Destek tutumu değiştirir mi?
Okul dışı takviye dersi alanlarla almayanların tutumu arasında anlamlı fark bulunmamış (Deniz ve Çıtdır, 2020, n=1080, p=,40). Okul içindeki kurs veya etüde katılanlarda ise tutum daha olumlu, kaygı daha düşük ölçülmüş (aynı veri seti, p<,01). Destek biçimi tek başına tutumu değiştirmiyor; önemli olan desteğin çocuğun ihtiyaç duyduğu anda, okul içinde ve öğretmenle uyumlu olması.
Takviye dersi, çocuğun direncini kırmak için tek başına yeterli değil; öğretmenin tutumu ve sınıf içi deneyim daha belirleyici.
Deniz & Çıtdır (2020) Tablo 9, s. 305; Tablo 10, s. 306.
Derste ne görüyorum
Çünkü yapamayacağını görüyor. Sürekli okula gitmek, çalışmak ve günün sonucunda bir konu da başarısız olmak yıpratıcı bir süreçtir. Biz çocuklarımızı sürekli olarak başarısızlığı kötü bir şey ve asla düşülmemesi gereken bir durum olarak gösteriyoruz ama bir düşünün: şu ana kadar başarılı olduğunuz bir konuda başarılı olmadan önce kaç kez başarısız oldunuz, hiç gerçekten ilk seferde başardığınız bir konu oldu mu? Açıkçası ben her başarıma başarısızlıklarımın sonunda ulaştım. Öğrencinin başarısızlığı kötü bir şey görmemesi başarıya giden yolda gerekli olduğunu bilmesi gerekir. Öğrenciler ve Aileler günün sonundaki başarısızlığı sürecin başarısı için gerekli olduğunu anlamalı ve sürece odaklanması gerekir. En basitiyle merdivenler bir yüksekliğe çıkmamızı sağlar ve eğer bir anda o yükseklik için zıplamaya kalkarsak muhtemelen başarısız oluruz veya süreç daha sancılı olur. Ama basamaklar, temelin sağlam olduğunu, düştüğümüzde tekrardan devam edebileceğimizi ve her bir basamak ilerlemenin hedefe yaklaştığını gösterir. Lemma Akademi olarak oluşturduğumuz Lemma basamaklarında buradan ilham aldık.
Çocuklar normal olarak soyut ve belirsiz bir şeyi anlayamazlar ve anlayamadıkları şeyi de sevmeleri de zor olur. Sevmedikleri şeylerden kaçmaları, ertelemeleri çok doğal ve bu konuda bence onları anlamak gerekiyor. Bu yüzden konuların olabildiğince günlük hayata uyarlanması, oyunlarla öğretim ve pekiştirmenin yapılması, dikkatlerini çekecek etkinliklerin düzenlenmesi ile derse olan ilgilerini arttırmaya teşvik etmeliyiz biz öğretmenler olarak. Bu beraberinde öğrencinin derslere harcayacağı eforu ver başarıyı da beraberinde getirecektir. Bu yüzden onları önce yargılamak yerine sorunlarını anlayalım ve onları kazanmaya çalışalım.
Bu sayfanın sınırı
Bu sayfa 18 çalışmanın 23 ölçümünü (6–8. sınıf ortaokul öğrencileri) taşıyor; örneklem seçimi, il ve yıl farkı ölçümlerin genellenebilirliğini sınırlıyor. Öfke ve direnç çocuklarda farklı biçimlerde görülebilir; tek bir çocuk için genelleme yapılamaz. Bulgular literatürün belgelenmiş karşılıklarıdır, velinin gözlemine tanı koyan bir araç değildir. Çocuğunuzda bu yanılgı var demek değildir.
Sık sorulan sorular
Tutum ölçeği ortalamaları iki bağımsız çalışmada aynı yönü gösteriyor: 6. sınıftan 8. sınıfa doğru matematiğe yönelik tutum düşüyor (Tuncer ve Yılmaz, 2016, n=225: 4,40'tan 3,25'e, p=,000; Deniz ve Çıtdır, 2020, n=1080: 5. sınıf en olumlu, 8. sınıf en olumsuz, p<,01). Bu değişim çocuğun 8. sınıfta matematiğe daha fazla yabancılaşmasıyla örtüşüyor. Direnç birden ortaya çıkmaz; sınıf düzeyiyle birlikte kademeli büyür.
Çatışmanın çoğu velinin hem anne hem denetçi rolünü aynı anda taşımak zorunda kalmasından doğar. Takibin veliden alınıp öğretmene aktarılması, çocuğa 'senin yanındayım, denetleyeni başkası' mesajı verir. LGS döneminde veli hem evin hem dersin otoritesi olmaya çalışırsa çatışma kaçınılmazdır. Öfke, çocuğun 'beni rahat bıraksınlar' isteğinin görünür karşılığıdır.
'Nefret ediyorum' cümlesi tek başına tutumu değil, kaygı düzeyini de yansıtabilir. İki bağımsız ölçüm bunu doğruluyor: matematiği sevmediğini söyleyenlerde kaygı ortalaması sevenlerden yüksek çıkıyor (Taşdemir, 2015, n=280: 2,99'a karşı 1,82; Tuncer ve Yılmaz, 2016, n=225). 'Sevmiyorum' beyanının altında kaygı olabilir; ayırt etmek için çocuğun matematikle karşılaştığında bedensel tepkilerine (terleme, uyku bozukluğu, kaçınma) bakmak gerekir.
Ölçülmüş bir karşılığı var. Öğretmenini seven öğrencilerin tutumu daha olumlu, kaygısı düşük yönde ölçülüyor (Deniz ve Çıtdır, 2020, n=1080, p<,01). Takibin öğretmene geçmesi, çocuğun 'denetleyeni başkası' diye algıladığı ilişkiyi değiştirir; veli anne veya baba rolüne geri döner, çatışma azalır. LGS döneminde veli hem evin hem dersin otoritesi olmaya çalışırsa öfke kaçınılmazdır; takibi öğretmene aktarmak, bu yükü dengeler.
Okul dışı takviye dersi alanlarla almayanların tutumu arasında anlamlı fark bulunmamış (Deniz ve Çıtdır, 2020, n=1080, p=,40). Okul içindeki kurs veya etüde katılanlarda ise tutum daha olumlu, kaygı daha düşük ölçülmüş (aynı veri seti, p<,01). Destek biçimi tek başına tutumu değiştirmiyor; önemli olan desteğin çocuğun ihtiyaç duyduğu anda, okul içinde ve öğretmenle uyumlu olması. Takviye dersi, çocuğun direncini kırmak için tek başına yeterli değil; öğretmenin tutumu ve sınıf içi deneyim daha belirleyici.
Dört bağımsız çalışmada tutum cinsiyete göre anlamlı farklılaşmamış (Tuncer ve Yılmaz, 2016, n=225; Kara ve Özkaya, 2022, n=252; Kandal ve Baş, 2021, n=124; Deniz ve Çıtdır, 2020, n=1080). Öfke ve direnç 'erkek çocuğu işi' değildir; kız ve erkek öğrencilerin matematiğe yönelik tutumunda anlamlı fark yok. Çocuğunuzun cinsiyeti, direncin düzeyini tek başına açıklamaz.
Bulgular birbiriyle çelişiyor. Küçük bir çalışmada (n=225, Elazığ) anne ve baba eğitimine göre tutum farkı anlamlı çıkmamış (Tuncer ve Yılmaz, 2016); daha geniş bir çalışmada (n≈1075) ise anne ve baba eğitimi yükseldikçe tutum daha olumlu, kaygı düşük yönde ölçülmüş (Deniz ve Çıtdır, 2020). Aile eğitim düzeyi tek başına belirleyici değil; örneklem ve bağlam farkı sonucu değiştiriyor.
Kaynaklar
- Tuncer, M. & Yılmaz, Ö. (2016). Ortaokul öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutum ve kaygılarının incelenmesi. KSÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 13(2), 47-64. Erişim
- Adal, A. A. & Yavuz, İ. (2017). Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı ile öz yeterlik algıları arasındaki ilişki. International Journal of Field Education, 3(1), 20-41. Erişim
- Taşdemir, C. (2015). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin matematik kaygısı ile başarısı arasındaki ilişki. Batman Üniversitesi Yaşam Bilimleri Dergisi, 5(1), 1-12.
- Kara, Y. & Özkaya, A. (2022). Eighth grade students' mathematics attitudes and achievements. International Journal of Educational Studies in Mathematics, 10(1). Erişim
- Kandal, R. & Baş, F. (2021). Middle school students' metacognitive awareness and mathematics achievement. International Journal of Educational Studies in Mathematics, 9(1).
- Deniz, L. & Çıtdır, N. (2020). Matematiğe yönelik tutum ölçeği geliştirme çalışması. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (AUJEF), 9(2), 295-323. Erişim
- Önal, N. (2013). Matematiğe yönelik tutum ölçeği geliştirme çalışması. İlköğretim Online, 12(4), 938-948.
Bu sayfadaki bulgular, ortaokul matematiğinde duygu ve tutum üzerine yayımlanmış 18 çalışmanın sistematik taramasından derlenmiştir. Taranan çalışmalar 2013–2022 yılları arasında yayımlanmış, örneklem grubu 6–8. sınıf öğrencileridir; duygusal değişkenler (kaygı, tutum, direnç, öfke) bağımsız ölçeklerle ölçülmüştür. Bulgular, velinin evde gözlemlediği davranışın literatürde belgelenmiş karşılıklarıdır; tek bir çalışmanın bulgusu sayfada genellenmez. Tam liste ve kodlama: metodoloji sayfası. Son güncelleme: 8 Eylül 2026.