Sınav kaygısı ile matematik kaygısı aynı şey değildir. Yılmaz ve Bindak'ın 591 öğrenciyle yaptığı çalışmada, aynı regresyon modelinde matematiğe özgü kaygı notu güçlü biçimde yordamış (Beta=-0,49), genel sınav kaygısı ise yordayıcı çıkmamıştır (Beta=-0,02). Bu ayrım tek çalışmaya dayanan bir bulgudur.
Sınav kaygısını matematik kaygısından doğrudan ayırt eden tek kayıt Yılmaz ve Bindak (2016, n=591). Diğer LGS örneklemli çalışmalar genel sınav kaygısını ölçmüş, matematik kaygısını ölçmemiştir. Bu nedenle "fark" ekseni genellenemez; yalnız tek çalışmanın bulgusunu yansıtır.
Sınav kaygısı ile matematik kaygısı aynı şey mi, birbirinden nasıl ayrılır?
Sınav kaygısı ile matematik kaygısı farklı yapılardır. Sınav kaygısı herhangi bir sınav anında ortaya çıkan genel bir gerilimken, matematik kaygısı derse özgü, uzun süreli bir çekingenlik biçimidir.
Yılmaz ve Bindak'ın 2016 yılında 591 ortaokul öğrencisiyle yaptığı çalışmada, aynı 16 değişkenli regresyon modelinde matematiğe özgü kaygı matematik notunu güçlü biçimde yordamış (Beta=-0,49), genel sınav kaygısı ise yordayıcı çıkmamıştır (Beta=-0,02; t=0,55; p=0,59). İkisi aynı modelde birbirinden ayrılmış; bu, iki kaygının aynı şey olmadığına dair doğrudan bir bulgudur.
Tek çalışmaya dayanan bir bulgu; genelleme yapılmaz. Diğer LGS örneklemli çalışmalar (Balgamış ve Akgül 2024; Çakıcı 2021) yalnız genel sınav kaygısını ölçmüş, matematik kaygısını hiç ölçmemiştir.
| Değişken | Beta (β) | Yorum |
|---|---|---|
| Matematiğe özgü kaygı | -0,49 | Güçlü yordayıcı (notu düşüren) |
| Genel sınav kaygısı | -0,02 | Yordayıcı değil (t=0,55; p=0,59) |
Yılmaz ve Bindak (2016), Tablo 4, s. 38.
Matematik notunu genel sınav kaygısı mı yoksa matematiğe özgü kaygı mı daha çok etkiler?
Matematik notunu yordayan, genel sınav kaygısı değil, matematiğe özgü kaygıdır. Yılmaz ve Bindak'ın çalışmasında matematiğe özgü kaygının standartlaştırılmış katsayısı Beta=-0,49 iken, genel sınav kaygısının katsayısı Beta=-0,02 düzeyinde kalmıştır.
Üredi ve Üredi (2005, n=515) de sınav kaygısının tek başına matematik başarısını yalnız %1,6 oranında açıkladığını göstermiştir (R²=0,016). Sınav kaygısı, beş motivasyonel değişken içinde en düşük açıklayıcılığa sahiptir.
Bu iki bulgu birleştiğinde: matematik notuyla daha güçlü ilişkili olan genel sınav kaygısı değil, matematiğe özgü kaygı ve diğer motivasyonel inançlardır. Matematik notunu düşünen bir veli önce sınav kaygısına odaklanmamalı; çocuğun matematiğe ilişkin öz-yeterlik inancını ve derse yönelik tutumunu gözlemelidir.
Matematik başarısında sınav kaygısı mı yoksa öz-yeterlik gibi motivasyonel inançlar mı daha belirleyici?
Üredi ve Üredi'nin 2005 çalışmasında beş motivasyonel değişkenin matematik başarısını açıklama oranları karşılaştırılmıştır:
- öz-yeterlik (matematiği yapabileceğine dair inanç), en güçlü yordayıcılardan
- içsel değer (dersin kendine göre anlamı)
- bilişsel strateji (çalışma yolu)
- öz-düzenleme (kendi öğrenmeyi yönetme)
- sınav kaygısı — EN DÜŞÜK (%1,6 ile)
Bu tablo, sınav kaygısının matematik başarısında "birinci dereceden belirleyici" olmadığını gösterir. Öz-yeterlik ve içsel değer gibi motivasyonel inançlar çok daha büyük paya sahiptir.
| Motivasyonel değişken | Başarıyı açıklama oranı |
|---|---|
| Öz-yeterlik | en güçlü yordayıcılardan |
| İçsel değer | |
| Bilişsel strateji | |
| Öz-düzenleme | |
| Sınav kaygısı | %1,6 (R²=0,016), EN DÜŞÜK |
Üredi ve Üredi (2005), Tablo 1, s. 255.
Matematiğe yönelik tutum ile sınav kaygısı arasında nasıl bir ilişki var?
Kara ve Özkaya (2022, n=252), matematiğe yönelik tutum ile sınav kaygısı alt boyutu arasında zayıf ters yönlü bir ilişki bulmuştur (r=-0,252; p<0,05). Derse yönelik olumlu tutum arttıkça sınav kaygısı alt boyutu hafifçe düşmektedir.
Aynı çalışmada matematik başarısı ile sınav kaygısı alt boyutu arasındaki ilişki anlamsız çıkmıştır (r=-0,090). Bu durum, tutum-kaygı bağlantısının başarının kendisine değil, duygu durumuna özgü bir örüntü verdiğini göstermektedir.
Not: Bu çalışmada "sınav kaygısı" ayrı bir ölçek değil, çok boyutlu motivasyon ölçeğinin bir alt boyutudur; ayrı bir kaygı ölçeğinden gelen ölçüm değildir.
LGS'ye hazırlanan öğrencilerde sınav kaygısı hangi düzeyde görülüyor?
LGS'ye hazırlanan öğrencilerde sınav kaygısı orta düzeyde ölçülmektedir.
Balgamış ve Akgül (2024, n=445), Westside Sınav Kaygısı Ölçeği (tek boyut) ile yaptıkları ölçümde ortalama kaygı puanını 3,02 (SS=0,79) bulmuşlardır. Aynı çalışmada cinsiyet, sporcu olma durumu ve gelir düzeyine göre fark incelenmiştir; bu demografik farklılıklar sayfanın eksenine hizmet etmediği için raporlanmamıştır.
Çakıcı (2021, n=81), 34 maddeli Bahçeci Sınav Kaygısı Ölçeği ile yaptığı ölçümde öğrencilerin %60,5'inde orta düzey kaygı bulmuştur (49 kişi). Bu bulgu, LGS'ye hazırlanan öğrencilerin önemli bir kısmının sınav kaygısı yaşadığını; ama bunun "her öğrenci ağır kaygılı" demek olmadığını gösterir.
Sınav kaygısı her alana yayılan genel bir sıkıntı mı yoksa belirli sınırları var mı?
Sınav kaygısının bu çalışmalarda ölçülen bazı değişkenlerle anlamlı ilişkisi çıkmamıştır. Çakıcı (2021) çalışmasında şu değişkenlerle sınav kaygısı arasında anlamlı ilişki çıkmamıştır:
- akademik erteleme ile sınav kaygısı (r=0,153; anlamsız)
- yaşa göre fark (p>0,05)
- ekonomik duruma göre fark (p>0,05)
- lise türüne göre fark (p>0,05)
- algılanan başarı düzeyine göre fark (p>0,05)
Balgamış ve Akgül (2024) de beden eğitimi tutumu ile sınav kaygısı arasında anlamlı ilişki bulamamıştır (r=-0,021; p=0,658) ve yerleşim yerine göre fark olmadığını göstermiştir.
Bu bulgular birleştiğinde: sınav kaygısı, bu çalışmalarda ölçülen değişkenlerin hepsiyle birlikte hareket etmiyor. Anlamlı ilişki çıkmaması, ilişkinin kesin olarak bulunmadığını kanıtlamaz; yalnız bu örneklemlerde ölçülemediğini gösterir.
Kaygı ile başarı arasındaki ilişki, kaygıyı azaltan desteğin etkisi demek mi?
Hayır. Kaygı ile başarı arasındaki ilişki, kaygıyı azaltmaya yönelik bir desteğin başarıyı artıracağını tek başına göstermez.
von der Embse ve arkadaşlarının 2018 meta-analizi, 1988'den bu yana yürütülen 238 çalışmada sınav kaygısının standart testler, üniversite giriş sınavları ve not ortalaması gibi performans ölçüleriyle anlamlı ve negatif; küçükten ortaya düzeyde ilişkili olduğunu bildirdi. Bu bulgu korelasyondur; kaygının düşük performansa yol açtığını tek başına göstermez.
Müdahale kanıtı ayrı bir sorudur. Sammallahti ve arkadaşlarının 2023 meta-analizinde 50 çalışmadan 75 etki büyüklüğü incelendi; müdahaleler matematik kaygısını azalttı (g = −0,467) ve matematik performansını artırdı (g = 0,502; orta düzey). g, müdahale grubunun kontrol grubundan ortalama ne kadar farklı çıktığını gösteren ölçüdür; 0,5 civarı orta büyüklüktür. Bilişsel destek veya duygu düzenleme odaklı müdahaleler iki sonuçta da etkiliydi. Bunlar ortalama etkilerdir; tek bir çocuk için sonuç vaadi değildir, tanı ya da tedavi yerine geçmez ve LGS netine çevrilemez.
von der Embse ve ark. (2018); Sammallahti ve ark. (2023).
Veli ve öğretmen kaygı için ne yapabilir, ne zaman rehberlik servisine başvurulur?
Kaygı sizi ya da çocuğu zorluyorsa ilk adım okul rehberlik servisidir; veli ve öğretmen eğitim desteğini onunla birlikte planlayabilir.
2023 meta-analizindeki kanıt, bilişsel destek veya duygu düzenleme odaklı müdahalelerin matematik kaygısını ve matematik performansını değiştiren ortalama etkilerini gösterir. Araştırma, veli ya da öğretmenin evde yapacağı belirli bir uygulamayı test etmedi; evde ya da sınıfta tek bir uygulamanın her öğrenci için aynı sonucu vereceğini de göstermez.
MEB Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği'ne göre ihtiyaç duyulan alan rehberlik hizmetlerinin müdahale alanı veya rehber öğretmenin mesleki yeterlikleri dışındaysa öğrenci daha yetkin uzman kişi, kurum ya da kuruluşlara yönlendirilir. Okulda rehber öğretmen yoksa sınıf rehber öğretmeni öğrenciyi rehberlik ve araştırma merkezine (RAM) yönlendirir. Bu sayfa tanı koymaz ve sağlık hizmeti gereksinimi için belirti eşiği koymaz; ilk başvuru yeri okul rehberlik servisidir.
MEB Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği (14 Ağustos 2020), md. 21/3-c ve 23/i.
Derste ne görüyorum
Aynı şey değiller, ama birbirini tetikleyebilir. Bu yüzden kaygı neredeyse önceden tespit edilmeli, analiz edilmeli ve çözümü belirlenip uygulanmalı. Aksi takdirde hem Sınav öncesi hem de sınav esnasını kesinlikle baltalayacaktır. Bu tespit etme sürecinde öğretmenler aktif rol almalı ve velilerin olabildiğince öğretmenlere yardım etmesi ve hatta öğretmenleri bu konuda yönlendirmesi son derece önemlidir çünkü çocuklarla en çok vakit geçiren yine velilerdir.
— Muhammed Erin
30 dakika ücretsiz deneme dersiyle başlayalım.
Zaman kaybetmeyelim, hemen 30 dakikalık ücretsiz deneme dersinde öğrencinin düzeyine göre sorular çözelim; ilk gözlemlerimizi ve önerdiğimiz çalışma yönünü paylaşalım. Deneme dersinin kapsamı, koşulları ve kimler için uygun olduğu: ana sayfadaki ayrıntılı açıklama.
Son adım: mesajı WhatsApp'tan gönderin
Cevaplarınız hazır bir mesaj olarak WhatsApp'ta açıldı. WhatsApp mesajınızı gönderin; deneme dersinin uygun saatini birlikte belirleyelim. Ders Zoom üzerinden, birebir ve ücretsizdir. Uygun olmadığını düşünürsek bunu da açıkça söyleriz.
WhatsApp açılmadıysa mesajı buradan açın.
Bu sayfanın sınırı
Bu sayfadaki bulgular, 15 kaygı envanteri kaydının taranmasıyla derlenmiştir. Bu kayıtların çoğu Maarif Modeli öncesi müfredatla yürütülmüştür; kavram yanılgıları müfredattan büyük ölçüde bağımsızdır, ancak kazanım adlandırmaları farklılık gösterebilir.
Sınav kaygısı ile matematik kaygısını ayırt eden bulgu (S1, S2) tek bir çalışmaya (Yılmaz ve Bindak 2016) dayanmaktadır; bu bulgu genellenemez. Sayfa kaygının kendisini (belirtileri, düzeyi, müdahale yolları) değil, ikisinin farkını işlemektedir; matematik kaygısının kendisi ayrı sayfada ele alınmaktadır.
Bu, çocuğunuzda bu kaygı var demek değildir. Bulgular, grup düzeyinde örüntüleri yansıtır; her öğrencinin durumu ayrı değerlendirilir.
Sık sorulan sorular
Sınav kaygısı herhangi bir sınav anında ortaya çıkan genel bir gerilimken, matematik kaygısı derse özgü, uzun süreli bir çekingenlik biçimidir. Yılmaz ve Bindak'ın 591 öğrenciyle yaptığı çalışmada, aynı regresyon modelinde matematiğe özgü kaygı notu güçlü biçimde yordamış (Beta=-0,49), genel sınav kaygısı ise yordayıcı çıkmamıştır (Beta=-0,02). Bu ayrım tek çalışmaya dayanan bir bulgudur.
Matematik notunu yordayan, genel sınav kaygısı değil, matematiğe özgü kaygıdır. Yılmaz ve Bindak'ın çalışmasında matematiğe özgü kaygının Beta katsayısı -0,49 iken, genel sınav kaygısının Beta katsayısı -0,02'de kalmıştır. Üredi ve Üredi de sınav kaygısının tek başına matematik başarısını yalnız %1,6 oranında açıkladığını göstermiştir (R²=0,016, n=515).
Üredi ve Üredi (2005, n=515) çalışmasında beş motivasyonel değişken arasında sınav kaygısı en düşük açıklayıcılığa sahiptir (%1,6). Öz-yeterlik, içsel değer ve bilişsel strateji gibi motivasyonel inançlar matematik başarısını çok daha güçlü biçimde yordamaktadır. Bu bulgu, sınav kaygısının birinci dereceden belirleyici olmadığını gösterir.
Kara ve Özkaya (2022, n=252), matematiğe yönelik tutum ile sınav kaygısı alt boyutu arasında zayıf ters yönlü bir ilişki bulmuştur (r=-0,252; p<0,05); olumlu tutum arttıkça sınav kaygısı hafifçe düşmektedir. Aynı çalışmada matematik başarısı ile sınav kaygısı alt boyutu arasındaki ilişki anlamsız çıkmıştır (r=-0,090). Bu durum, tutum-kaygı bağlantısının başarının kendisine değil, duygu durumuna özgü bir örüntü verdiğini göstermektedir.
LGS'ye hazırlanan öğrencilerde sınav kaygısı orta düzeyde ölçülmektedir. Balgamış ve Akgül (2024, n=445) ortalama kaygı puanını 3,02 (SS=0,79) bulmuşlardır. Çakıcı (2021, n=81) ise öğrencilerin %60,5'inde orta düzey kaygı olduğunu göstermiştir. Bu bulgu, LGS'ye hazırlanan öğrencilerin dikkate değer bir kısmının sınav kaygısı yaşadığını, ama bunun her öğrencinin ağır kaygılı olduğu anlamına gelmediğini gösterir.
Sınav kaygısının belirli sınırları vardır. Çakıcı (2021) çalışmasında akademik erteleme, yaş, ekonomik durum, lise türü ve algılanan başarı düzeyi ile sınav kaygısı arasında anlamlı ilişki çıkmamıştır. Balgamış ve Akgül (2024) de beden eğitimi tutumu ile sınav kaygısı arasında ilişki bulamamıştır (r=-0,021) ve yerleşim yerine göre fark olmadığını göstermiştir. Bu bulgular, sınav kaygısının bu çalışmalarda ölçülen değişkenlerin hepsiyle birlikte hareket etmediğini gösterir. Anlamlı ilişki çıkmaması, ilişkinin kesin olarak bulunmadığını kanıtlamaz.
Kaynaklar
- Yılmaz, S. ve Bindak, R. (2016). Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı ile sınav kaygısının akademik başarıyı yordaması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (30), 42-59. doi:10.17860/efd.16628
- Üredi, Ö. ve Üredi, A. (2005). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin matematik başarısını yordayan motivasyonel değişkenler. Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2), 245-260.
- Kara, Y. ve Özkaya, M. (2022). Ortaokul öğrencilerinin matematiğe yönelik tutum, matematik kaygısı ve sınav kaygısı değişkenlerinin matematik başarısı ile ilişkisi. International Journal of Education in Science, Engineering and Mathematics, 6(1), 32-52. doi:10.17278/ijesim.1032457
- Balgamış, M. ve Akgül, M. H. (2024). LGS'ye Hazırlanan 8. Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Düzeyleri ile Beden Eğitimi Dersi Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (70), 239-258. doi:10.21764/maeuefd.1360693
- Çakıcı, B. (2021). Ortaokul öğrencilerinin sınav kaygısı düzeylerinin incelenmesi. Bartın Üniversitesi Bartın Eğitim Dergisi, 10(2), 852-872. doi:10.31795/baunsobed.855584
- Sammallahti, P., Finell, E., Jonsson, B. ve Korhonen, J. (2023). A Meta-Analysis of Math Anxiety Interventions. Journal of Numerical Cognition, 9(2), e8401. doi:10.5964/jnc.8401 (erişim: 27 Ekim 2026).
- von der Embse, N., Jester, D., Roy, D. ve Post, J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders, 227, 483–493. PubMed özeti (erişim: 27 Ekim 2026).
- MEB Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği. Resmî Gazete, 14 Ağustos 2020, sayı 31213, md. 21/3-c ve 23/i. Resmî metin (erişim: 27 Ekim 2026).
Bu sayfadaki bulgular, tam metnine ya da özetine erişilen 7 hakemli dergi makalesinin taranmasıyla derlenmiştir (Kaynaklar bölümünde listelidir). Çalışmalar farklı örneklem, ölçek ve yıllarla yürütülmüştür; bulgular Türkiye geneline genellenemez. Tam liste ve yöntem: metodoloji sayfası. Son güncelleme: 27 Ekim 2026.