Üç bağımsız çalışma, matematik kaygısı ile not arasında ters yönlü bir ilişki ölçtü: kaygı arttıkça not düşüyor (r=-.639, Beta=-.49). Ancak bu çalışmaların hiçbiri nedensellik yönünü ayırt edemedi. Kaygı mı notu düşürüyor, not düşüşü mü kaygıyı büyütüyor, bilmiyoruz. Üstelik bir çalışmada notlar düştüğü hâlde kaygıda anlamlı artış çıkmadı.
Buradaki bulgular altı ayrı çalışmadan geliyor; bazıları tek okuldan, küçük örneklemli veya kesitsel tasarımla yürütülmüş. Her çocuk aynı tepkiyi vermez. Bu sayfa, çocuğunuzda bu yanılgı var demek değildir; literatürde hangi örüntülerin ölçüldüğünü gösterir.
Düşük deneme sonucu ve matematik kaygısı — aralarındaki bağ ölçüldü mü?
Deneme sonrası çocuğun moralinin bozulması, matematiğe karşı özgüveninin sarsılması yaygın bir gözlem. Peki bu gözlem, ölçülebilir bir ilişkiyle destekleniyor mu?
Üç bağımsız çalışma bu soruya aynı yönde cevap verdi. Kandal ve Baş (2021), 124 öğrenci üzerinde matematik kaygısı ile matematik başarısı arasında r=-.639 düzeyinde ters yönlü bir ilişki buldu. Yılmaz ve Bindak (2016), 591 öğrencilik örneklemde çoklu regresyon modeli kurduklarında matematik kaygısının standartize yordama katsayısını Beta=-.49 olarak raporladı; modeldeki en güçlü yordayıcıydı. Mert ve Baş (2019) ise kaygının karne notundaki değişimin yaklaşık %8,5'ini açıkladığını gösterdi.
| Çalışma | Örneklem (n) | Ölçülen değer |
|---|---|---|
| Kandal & Baş (2021) | 124 | r=-.639, p=.000 |
| Yılmaz & Bindak (2016) | 591 | Beta=-.49, t=13,21, p<.01 |
| Mert & Baş (2019) | Belirtilmedi | Açıklanan varyans %8,5 |
Üç çalışma de farklı örneklem, farklı il ve farklı ölçme araçlarıyla aynı yöne işaret ediyor. Ancak üçünün de kesitsel tasarım olduğunu unutmamak gerekir; ilişkiden nedensellik çıkmaz.
Yön belirsiz: kaygı mı notu düşürüyor, not mu kaygıyı büyütüyor?
Bu sorunun cevabı nettir: bilmiyoruz. Yukarıdaki çalışmaların tümü kesitsel tasarımla yürütüldü; yani kaygı ve başarı aynı anda ölçüldü. Hangisinin önce geldiğini, yani kaygının notu mu düşürdüğü yoksa düşük notun mu kaygıyı büyüttüğü, yalnızca boylamsal (zaman içinde tekrarlanan) ölçümlerle belirlenebilir.
Mert ve Baş'ın (2019) regresyon modelinde anlamlılık durumu açıkça belirtilmedi (p değeri basılmadı). Yılmaz ve Bindak (2016) 16 değişkenli bir model kurdu ve kaygının en güçlü yordayıcı olduğunu gösterdi; ancak "yordama" fiili regresyon yorumudur, nedensellik iddiası olarak alınamaz.
Bu sınır, sayfanın geri kalanındaki tüm bulgular için geçerlidir. İlişki var, ama yönü belirsiz. Okulda iyi yapıp denemede düşük performans gösteren öğrencilerde bu döngü özellikle görünür hale gelir.
Başarısı yüksek öğrencinin kaygısı gerçekten daha mı düşük?
Mert ve Baş (2019), 1.352 öğrenciyi matematik karne notlarına göre üç başarı kümesine ayırdı ve her birinin kaygı ortalamasını ölçtü. Sonuçlar:
| Başarı kümesi | n | Kayıgı ortalaması (x̄) |
|---|---|---|
| Yüksek (x̄=90,15) | 718 | 27,77 |
| Orta (x̄=62,17) | 467 | 36,13 |
| Düşük (x̄=15,69) | 167 | 35,25 |
Yüksek başarı kümesinin kaygısı belirgin biçimde düşük. Ancak ilginç bir ayrıntı var: orta ve düşük başarı kümesi neredeyse aynı kaygı puanını gösterdi (36,13 ve 35,25). Araştırmacılar bu iki kümeyi istatistiksel olarak aynı alt grupta birleştirdi (p=.567). Yani kaygı ile not arasındaki ilişki doğrusal değil; yüksek başarıda kaygı düşük, ama orta ve düşük başarıda kaygı birbirine benzer düzeyde.
Not düştükçe derse bakışı da mı soğuyor?
Kaygı yalnızca "kötü hissetme" değil; tutum ve motivasyonla da ilişkili. Deneme sonrası çocuğun derse ilgisi azalıyorsa, bu yalnızca duygusal bir tepki değil, ölçülebilir bir örüntü olabilir.
Dört çalışma tutum ve motivasyonun notla birlikte değiştiğini gösterdi:
- Tuncer ve Yılmaz (2016): 225 öğrencide karne notuna göre üç grup kurulduğunda tutum ortalaması düşük not grubunda 3,14, orta grupta 3,65, yüksek not grubunda 4,19 ölçüldü (5'li Likert; F(2-222)=27,350, p=.000). Üç ikili fark da anlamlı.
- Kara ve Özkaya (2022): 252 öğrencide matematiğe yönelik tutum ile başarı arasında r=.324 (p<.05), matematik motivasyonu ile başarı arasında r=.454 (p<.05) ilişki bulundu.
- Kandal ve Baş (2021): 124 öğrencide tutum ile başarı arasında r=.673 (p=.000); bu çalışmada tutum-başarı ilişkisi, kaygı-başarı ilişkisinden (r=-.639) mutlak değer olarak benzer büyüklükte.
- Deniz ve Çıtdır (2020): 1.080 öğrencide not aralığı yükseldikçe tutum ortalaması (sıra ortalaması olarak) arttı (Kruskal-Wallis H=329,614, p<.01).
Bu bulgular birlikte okunduğunda: not düştüğünde yalnızca kaygı değil, tutum ve motivasyon da düşüyor. Deneme sonrası "moral bozukluğu" dediğimiz şey, bu üç değişkenin birlikte hareket ettiği bir örüntü olabilir.
Tuncer & Yılmaz (2016) Tablo 6, s. 56; Kara & Özkaya (2022) Tablo 3, s. 41 ve Tablo 2, s. 41; Kandal & Baş (2021) Tablo 4, s. 35; Deniz & Çıtdır (2020) Tablo 11, s. 307. Detaylı yöntem: metodoloji sayfası.
Notu düştü ama kaygısı artmıyor — bu mümkün mü?
Evet, mümkün. Tuncer ve Yılmaz'ın (2016) aynı çalışmasında hem tutum hem kaygı notuna göre ölçüldü. Tutumda not arttıkça belirgin fark varken (yukarıdaki bölüm), kaygıda durum farklıydı:
Karne notuna göre üç grup kurulduğunda kaygı ortalamaları: 2,83 → 2,43 → 1,99 (5'li Likert). Ortalamalar düşüş eğilimi gösteriyor; notu yüksek olanın kaygısı daha düşük. Ancak Kruskal-Wallis testi farkı anlamlı bulmadı (H=3,520, p>.05).
Bu, ilk bakışta çelişkili görünebilir: ortalamalar düşüyor ama test "fark yok" diyor. Bunun nedeni, örneklem büyüklüğünün (n=225) ve grup içi değişkenliğin bu ortalama farkını istatistiksel olarak güvenilir kılmaya yetmemesi olabilir. Kaynağın kendi metni "not arttıkça kaygı azalıyor" dese de, aynı sayfadaki test sonucu bunu doğrulamıyor.
Bu bulgu önemli bir uyarıdır: her çalışmada kaygı ile not arasında anlamlı fark veya ilişki çıkmayabilir. İlişki gerçek olsa bile, her ölçümde aynı güçte görünmeyebilir.
Derste ne görüyorum
Bu aslında bir nimet, sadece öğrenciler ve aileler bunun farkında değil. Öğrencilerin daha fazla deneme çözmeye yönlendirilmesi ve daha fazla yanlış yapması sağlanmalıdır ve bu yanlışlar üzerine zaman harcanmalıdır. Eğer bu yanlışları yapmazsanız LGS'ye ne kadar hazır olduğunuzu bilemezsiniz, bu yanlışları sınavda yapmak yerine sınav öncesi denemelerde yapmak ve bunları düzeltmek için zamanın olması büyük bir nimet çünkü sınavda yapılsa bu yanlışlar tekrardan düzeltilemez. Bu yüzden kötü bir denemenin aslında ne kadar geliştirici olduğunun farkına varın ve öğrencinin daha fazla deneme çözmesini ve daha fazla yanlış yapmasını sağlayın.
Bu sayfanın sınırı
Bu sayfa altı ayrı çalışmanın bulgularını derlemektedir; hiçbiri deneysel müdahale veya toparlanma süreci ölçmemiştir. 10 kayıt arasında mudahale/deney bulgusu taşıyan yoktur; "deneme sonrası toparlanma" iddiası bu verilerle desteklenemez. Kaygı-not ilişkisinin yönü belirsizdir (kesitsel tasarım sınırı). Bazı çalışmalar tek okuldan, küçük örneklemli veya özel kurumlardan çekilmiştir; genellenebilirlik sınırlıdır.
Bu, çocuğunuzda bu yanılgı var demek değildir. Literatürde hangi örüntülerin ölçüldüğünü gösterir.
Sık sorulan sorular
Evet, üç bağımsız çalışmada ters yönlü ilişki veya yordama ölçüldü. Kandal ve Baş (2021) 124 öğrencide r=-.639 buldu; Yılmaz ve Bindak (2016) 591 öğrencide Beta=-.49 yordama katsayısı raporladı; Mert ve Baş (2019) kaygının karne notundaki değişimin yaklaşık %8,5'ini açıkladığını gösterdi. Üç çalışma de farklı örneklem ve farklı ölçme araçlarıyla aynı yöne işaret ediyor. Ancak üçünün de kesitsel tasarım olduğunu unutmamak gerekir; ilişkiden nedensellik çıkmaz.
Hayır. Bu çalışmaların tümü kesitsel tasarımla yürütülmüş; yani kaygı ve not aynı anda ölçülmüş. Hangisinin önce geldiğini, yani nedensellik yönünü ayırt edebilmek için boylamsal (zaman içinde tekrarlanan) ölçüm gerekir. Elimizdeki veriler yalnızca iki değişkenin birlikte hareket ettiğini gösterir, birinin diğerine neden olduğunu değil. Mert ve Baş'ın (2019) regresyon modelinde anlamlılık durumu (p değeri) açıkça belirtilmemiştir.
Mert ve Baş'ın 2019 tarihli çalışmasında 1.352 öğrenci üç başarı kümesine ayrıldı: yüksek başarı kümesinde (n=718) kaygı ortalaması 27,77 iken orta kümede (n=467) 36,13, düşük kümede (n=167) 35,25 ölçüldü. Yüksek başarı kümesinin kaygısı belirgin biçimde düşük; ancak orta ve düşük küme birbirine benzer kaygı puanları gösterdi (istatistiksel olarak aynı alt grupta birleştirildi, p=.567). Yani ilişki doğrusal değil; yüksek başarıda kaygı düşük, orta ve düşük başarıda benzer düzeyde.
Evet, tutum ve motivasyon da notla birlikte değişiyor. Tuncer ve Yılmaz (2016) düşük not grubunda tutum ortalamasını 3,14, yüksek not grubunda 4,19 ölçtü (5'li Likert, n=225). Kara ve Özkaya (2022) tutum-başarı ilişkisini r=.324, motivasyon-başarı ilişkisini r=.454 buldu (n=252). Kandal ve Baş (2021) tutum-başarı ilişkisini r=.673 olarak raporladı (n=124). Deniz ve Çıtdır (2020) ise 1.080 öğrencide not aralığı yükseldikçe tutumun arttığını gösterdi. Bu bulgular birlikte okunduğunda: not düştüğünde yalnızca kaygı değil, tutum ve motivasyon da düşüyor.
Evet, mümkün. Tuncer ve Yılmaz'ın 2016 çalışmasında matematik notuna göre üç grup kurulduğunda kaygı puanları ortalaması 2,83'ten 1,99'a düşmüş görünse de Kruskal-Wallis testi farkı anlamlı bulmadı (H=3,520, p>.05). Yani ortalamalar düşüş eğilimi gösterse de bu fark istatistiksel olarak güvenilir değildi. Kaynağın kendi metni "not arttıkça kaygı azalıyor" dese de aynı sayfadaki test sonucu bunu doğrulamıyor. Her çalışmada kaygı ile not arasında anlamlı fark veya ilişki çıkmayabilir; bu, ilişkinin her zaman ve her öğrencide aynı güçlükle ortaya çıktığı anlamına gelmez.
Kaynaklar
- Mert, M. & Baş, F. (2019). Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı ve üstbilişsel farkındalık düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Türk Bilgisayar ve Matematik Eğitimi Dergisi, 10(3), 733-758. doi:10.16949/turkbilmat.508347
- Yılmaz, H. R. & Bindak, R. (2016). İlköğretim öğrencilerinin matematik kaygı düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 30-42.
- Tuncer, M. & Yılmaz, Ö. (2016). İlköğretim öğrencilerinin matematik kaygı düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(2), 47-64.
- Kara, Y. & Özkaya, A. (2022). Ortaokul öğrencilerinin matematik motivasyonları, tutumları ve sınav kaygıları arasındaki ilişkiler. International Journal of Educational Studies in Mathematics, 4(1), 36-51. doi:10.17278/ijesim.1032457
- Kandal, R. & Baş, F. (2021). Ortaokul öğrencilerinin öz-düzenleyici öğrenme stratejileri, üstbilişsel farkındalık, matematik kaygısı ve başarı arasındaki ilişkiler. International Journal of Educational Studies in Mathematics, 3(1), 27-40. doi:10.17278/ijesim.834851
- Deniz, L. & Çıtdır, N. (2020). Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (AUJEF), 6(2), 289-314. doi:10.34056/aujef.704071
Bu sayfadaki bulgular, yayımlanmış 6 akademik çalışmanın sistematik taranmasıyla derlenmiştir. Çalışmaların tümü kesitsel tasarımla yürütülmüştür; nedensellik yönü belirlenememiştir. Tam liste ve yöntem: metodoloji sayfası. Son güncelleme: 8 Eylül 2026.