Matematik kaygısı, kişinin matematikle ilgili durumlarda yaşadığı gerginlik ve kaçınma tepkisidir. Bu sayfada 10 bağımsız çalışmadan derlenen 42 kayıtla düzey, cinsiyet, sınıf, tutum ilişkisi ve veli gözleminin sınırı ele alınır. Bulgular tanı koymaz; velinin gözlemlediği örüntünün hangi yapılarla tartışılacağını gösterir.
Matematik kaygısı yalnızca standartlaşmış ölçek puanlarıyla ölçülür. Bu sayfada toplanan 42 kaydın hiçbiri davranış gözlemine dayanmaz; tümü betimsel veya ilişkisel taramalardır. Velinin evde gördüğü erteleme, kaçınma veya bedensel tepki tek başına tanı değildir.
Matematik kaygısı nasıl ölçülüyor?
Matematik kaygısı ölçeklerle ölçülür; her ölçeğin kendine ait kesme puanı vardır. Ortak bir eşik yoktur. Bir çalışmada 1,81-2,60 aralığı "hemen hemen hiç" olarak tanımlanırken başka bir çalışma bu aralığı vermez. "Orta düzey matematik kaygısı" sözü bu yüzden sayısal bir bulgu değil, ölçeğe özgü bir etikettir. Aynı ifade farklı çalışmalarda farklı anlamlar taşıyabilir.
Kız ve erkek öğrenciler arasında fark var mı?
Beş bağımsız çalışma cinsiyet farkını inceler; dördünde fark anlamlı çıkmaz. Bir çalışmada kız öğrenciler yüksek bulunur, ancak bu çalışma tutum ölçeğinin ters puanlı kaygı alt boyutunu kullanır. Yazar metninde "kız öğrenciler biraz daha kaygılıdır" dese de kendi istatistik testi bunu desteklemez. Bulgular ölçüm aracına bağlıdır; farklı ölçekler farklı yönler gösterebilir.
Sınıf yükseldikçe kaygı artıyor mu?
Yedi çalışmanın altısında sınıf düzeyi yükseldikçe kaygı artar; birinde fark yoktur. Ancak bu yükseliş her komşu sınıf çiftinde anlamlı fark anlamına gelmez. Bir çalışmada fark yalnız 5. ile 8. sınıf arasında çıkar; 6. ile 7. sınıf arasında fark yoktur. Yön tutarlıdır, ama büyüklük her basamakta aynı değildir.
Matematiği sevmemek ile matematikten korkmak aynı şey mi?
Hayır, iki ayrı yapıdır ve ayrı ayrı ölçülür. Güçlü bir ters ilişki vardır: matematik tutumu düşük olan öğrenciler genellikle daha yüksek kaygı bildirir. Ancak kaygının iki türü tutumu farklı bağlar: ders kaygısı tutumun ters yönlü yordayıcısıdır; sınav kaygısı değildir. Sevmemek tek başına kaygı değildir; kaygı, bilişsel ve bedensel tepkileri de kapsar.
| Araştırma | Odak | Bulgu |
|---|---|---|
| Arslan, Güler, Gürbüz (2017) | Düzey etiketi | "Orta düzey" ifadesi ölçeğe özeldir, ortak kesme puanı yoktur. |
| Mert, Baş (2019) | Cinsiyet farkı | Fark anlamlı değil (t=-0,880, p=0,380). |
| Tuncer, Yılmaz (2016) | Cinsiyet ve sınıf | Sınıf farkı anlamlı (F=17,423, p<0,001); cinsiyet farkı yok. |
| Taşdemir (2015) | Sınıf ve cinsiyet | Fark yalnız 5. ile 8. sınıf arasında (Scheffe p<0,05). |
| Kandal, Baş (2021) | Tutum-ilişki | Sevme-korkma ters ilişkili (r=-0,828); alt boyutlar farklı yordar. |
| Deniz, Çıtdır (2020) | Cinsiyet ve sıra | Ters puanlı alt boyutta kızlar yüksek (z=-3,380, p<0,01). |
Tablo: 10 çalışmadan seçilmiş 6 kayıt. Tam liste ve yöntem: metodoloji sayfası.
Evdeki erteleme davranışından ne anlamalı?
Veliler sıklıkla çocuğun diğer derslere oturduğunu, matematiği en sona bıraktığını belirtir. Bu envanterde erteleme davranışı doğrudan ölçülmemiştir; kaygı, konuya özgü bir yapı olarak ölçek puanlarıyla kaydedilmiştir. Veli gözlemi değerlidir, ama tek başına tanı koymaz. Öğrencinin hangi derslere ne kadar süre ayırdığı, hangi durumda ertelediği ve hangi bedensel tepkileri gösterdiği birlikte değerlendirilmelidir.
Derste ne görüyorum
Bu çalışmalarda orta okul düzeyinde en dikkat çekici şey, 5 ve 8. sınıfa geçişte kaygının artması ve 6 dan 7 geçişte kaygının sabit kalmasıdır. Farkındaysanız 5. sınıf ortaokulun ilk kademesi ve 8. sınıf ise ortaokulun son kademesi ve bir sonraki sürecin belirleyicisinin en belirgin olduğu kademe olarak bilinir. Aslında öğrenciyi kaygılandıran şey belirsizlik ve önceki başarısızlıklar. Öğrenciyi bu belirsizlikten kurtaracak şeyse sürecin sonuna odaklanmaktansa günü iyi bir şekilde bitirmeye odaklanmak ve buna göre ilerlemektir. Önceki başarısızlıklar derslere ve konulara transfer edilmemeli ve başarısızlığın aslında başarı için gerekli bir şart olduğu öğrenciye kalıcı şekilde aktarılmalıdır. Her zaman için günün sonunu iyi bir şekilde bitirmeye odaklanma ve her şeyin adım adım ilerlemesi gerektiği öğrenciye aktarılmalıdır.
Bu sayfanın sınırı
Bu sayfadaki 42 kaydın hiçbiri davranış gözlemine dayanmaz; tümü betimsel veya ilişkisel taramalardır. Kaygı ölçekleri öz bildirime dayanır; öğrenci kendini nasıl hissettiğini söyler. Bu yüzden sayfada geçen bulgular, çocuğunuzda bu kaygı var demek değildir. Yalnızca benzer örüntülerin literatürde nasıl tartışıldığını gösterir. Teşhis ve müdahale uzman değerlendirmesi gerektirir.
Sık sorulan sorular
Düzey etiketi çalışmanın kendi ölçeğine aittir, ortak bir kesme puanı yoktur. Aynı ifade farklı çalışmalarda farklı aralıklarla tanımlanır; biri 1,81-2,60 aralığını "hemen hemen hiç" olarak rapor eder, biri aralık tanımını vermez. Bu yüzden "orta düzey" sözü sayısal bir bulgu değil, ölçeğe özgü bir etikettir.
Beş bağımsız çalışmada cinsiyet farkı anlamlı çıkmaz; bir çalışmada kız öğrenciler yüksek bulunur, ama bu çalışma tutum ölçeğinin ters puanlı kaygı alt boyutunu kullanır. Yazar metninde "kız öğrenciler biraz daha kaygılı" dese bile kendi istatistik testi bunu desteklemez. Bulgular ölçüm aracına bağlıdır.
Yedi çalışmanın altısında sınıf yükseldikçe kaygı artar, birinde fark yoktur. Ancak bu yükseliş her komşu sınıf çiftinde anlamlı fark anlamına gelmez; 5. ile 8. sınıf arasında fark çıkarken 6. ile 7. sınıf arasında fark çıkmayabilir. Yön tutarlıdır, ama büyüklük her basamakta aynı değildir.
Hayır, iki ayrı yapıdır ve ayrı ayrı ölçülür. Güçlü bir ters ilişki vardır (sevmeyen daha çok korkar), ama kaygının iki türü tutumu farklı bağlar: ders kaygısı tutumun ters yönlü yordayıcısıdır, sınav kaygısı değildir. Sevmemek tek başına kaygı değildir; kaygı, bilişsel ve bedensel tepkileri de kapsar.
Bu envanterde erteleme davranışı doğrudan ölçülmedi; kaygı, konuya özgü bir yapı olarak ölçek puanlarıyla kaydedildi. Veli gözlemi değerlidir ama tek başına tanı koymaz. Öğrencinin hangi derslere ne kadar süre ayırdığı, hangi durumda ertelediği ve hangi bedensel tepkileri gösterdiği birlikte değerlendirilmelidir.
Kaynaklar
- Arslan, Ç. · Güler, H. K. · Gürbüz, M. Ç. (2017). Makale. Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı düzeyleri.
- Mert, M. · Baş, F. (2019). Makale. Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı ve cinsiyet farkı.
- Tuncer, M. · Yılmaz, Ö. (2016). Makale. Matematik kaygısı, cinsiyet, sınıf ve aile değişkenleri.
- Adal, A. A. · Yavuz, İ. (2017). Makale. Matematik kaygısı ve ilişkili değişkenler.
- Taşdemir, C. (2015). Makale. Matematik kaygısı ve sınıf düzeyi farkları.
- Kandal, R. · Baş, F. (2021). Makale. Matematik kaygısı, tutum ve öz-yeterlik ilişkisi.
- Deniz, L. · Çıtdır, N. (2020). Makale. Matematik kaygısı ve cinsiyet-sıra ilişkisi.
- Şengül, S. · Gülbağcı, H. (2013). Makale. Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı.
- Yılmaz, Ç. (2011). Yüksek lisans tezi. Matematik kaygısı ve tutum ilişkisi. YÖK Ulusal Tez Merkezi.
- Gündoğdu, S. (2013). Yüksek lisans tezi. Matematik kaygısı ve öz-yeterlik. YÖK Ulusal Tez Merkezi.
Bu sayfadaki bulgular, YÖK Ulusal Tez Merkezi ve dergi dizinlerinde erişime açık 10 çalışmanın 42 kaydından derlenmiştir. Çalışmalar 2011-2021 arasında yayımlanmıştır; kaygı ölçekleri öz bildirime dayanır ve tanı aracı değildir. Bulgular çocuğunuzda bu kaygı var demek değildir. Tam liste ve yöntem: metodoloji sayfası. Son güncelleme: 8 Eylül 2026.